當前“課程思政”建設存在的不足及未來建設重點

摘 要：概述了近年來化學類專業課程思政建設的主要進展，分析了當前課程思政建設在體系建設、資源來源、實施模式和效果考核等方面存在的不足，指出今后開展課程思政建設應重點在明確思政建設內涵、強化整體設計、強化效果考核、注重示范引領等方面開展工作。

關鍵詞：化學類課程;課程思政;問題;重點工作

自2014年上海市教委率先啟動“課程思政”建設以來，隨著人們對課程思政建設認識的不斷深化[1-5]，課程思政研究與建設正在我國高校如火如荼地開展。以“課程思政”為關鍵詞檢索中國知網數據庫顯示，2017年全國發表的課程思政建設論文僅有30篇，2018年則增至313篇，2019年達到1674篇，2020年更是達到了3946篇。在課程思政建設全面推進的大好形勢下，梳理和分析課程思政建設現狀，分析存在的問題，指明今后建設的方向和重點，就顯得尤為重要。

一、化學類課程思政建設現狀與問題分析

1.課程思政建設現狀

截至2020年12月，已發表的涉及化學類課程思政建設的論文達到274篇，遠高于數學類課程的164篇、物理類課程的83篇和生物類課程的78篇。在化學類課程思政建設論文中，涉及有機化學的有55篇、分析化學39篇、生物化學28篇、無機化學21篇、物理化學19篇、化工原理3篇、高分子化學7篇、結構化學3篇，其他交叉學科和通識教育類課程的論文數量相對偏少。

2.當前課程思政建設存在的主要不足

當前課程思政建設的主要不足可以概括為體系建設、資源來源、實施模式和效果考核4個方面。

（1）課程思政體系與層次。從目前發表的論文看，課程的思政教育目標不明確、分解落實不到位的情況還比較普遍。很少有論文能夠明確思政教育的總體目標并通過矩陣分解方式將思政教育總體目標分解到每門課程，而后以課程定位和課程的思政教育目標為出發點對課程思政進行系統設計，這導致課程思政教育的課程體系、知識體系和內容體系難以形成[6-7]。

課程的思政教育目標不明確，直接導致教師在設計和建設課程思政時無法突出教學和考核的重點，錯誤地認為自己所教的課程需要覆蓋所有課程思政要求，其結果只能是片面追求面面俱到，很難走深走實。由于缺乏系統設計，任課教師各自為戰，案例重復使用也就在所難免。如屠呦呦發現青蒿素的案例，在化學與社會、無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、結構化學、化工原理中都有使用。重復使用同一個案例，不僅浪費時間，效果也會大打折扣。在重復的同時，由于任課教師對課程思政教育目標的理解不夠全面和到位，還會出現課程思政目標覆蓋不全等情況，難以全面支撐課程思政教學要求。

課程思政體系建設大致可分為4個層次：

①零星思政案例建設;②系統思政案例和案例庫建設;③思政課程和課程群建設;④思政內容體系、知識體系和課程體系建設。其中前兩個層次屬于低階層次，此時課程思政以單點或多點散發方式出現，缺乏整體設計;第三層次屬于中階層次，能夠根據課程目標系統設計課程思政，但尚不能全面支撐人才培養目標[6，8-9];第四層次屬于高階層次，能夠以完整的課程體系和知識體系全面落實思政育人要求。分析發現，目前發表的課程思政論文多數集中在前兩個層次，個別論文能夠達到第三層次[6，10]，能夠達到第四層次的非常少[11]。這表明當前化學類課程思政建設的系統性不足，建設水平還亟待提高。

（2）課程思政要素的來源。課程思政要素的來源主要有內生和外引兩種。所謂“內生”即由學科及其研究者對科學和社會發展所做貢獻及由此所產生的認識進步和體現的社會擔當，以及由學科所蘊含的觀點和方法通過進一步凝練提升所形成的帶有哲學意涵的世界觀、方法論、學科素養和職業品格等可以作為思政教育元素的內容[6，12-13]。內生的思政元素往往具有“隱性”的特點，需要進行凝練提升并進行必要的延伸，但容易做到如鹽化水、潤物無聲。“外引”則指所使用的課程思政元素并非源自學科本身，而是為了課程思政強行“植入”課程的內容。這種外引型課程思政容易產生“為了思政而思政”“貼標簽”“兩張皮”的情況。

從已發表的論文看，絕大多數論文都能夠挖掘內生性課程思政要素，但普遍存在總結提升不夠，沒有上升到世界觀和方法論層次并引導學生形成系統學科思維等問題;個別論文存在不當引申的問題，如把狀態函數與人的心理狀態聯系，把布朗斯特酸堿、劉易斯酸堿給出和接受質子和電子與人的奉獻與索取相聯系，認為布朗斯特和路易斯堿是自私自利的。這種引申不僅難以達到課程思政教育的目的，還會嚴重影響專業教學的嚴肅性和科學性，必須避免。還有個別論文的作者為了增強效果習慣于將“隱性”思政“顯性”化，如單獨設立課程思政教育模塊、單獨開設課程思政報告等，這種做法人為割裂了思政教育與專業教育的關系，造成“兩張皮”現象;甚至還有極個別課程出現了“專業課程思政化”的傾向，如有的研究者試圖將每個分析化學實驗都轉化為核心價值觀教育的載體，使思政教育喧賓奪主，這種做法明顯偏離了課程思政的應有之義。上述這些做法不僅難以達到課程思政教學效果，還會嚴重削弱專業教學，這也是部分老師認為課程思政會影響專業教學的根本原因。

（3）課程思政的實施模式。從目前發表的論文看，教師開展課程思政教育的主要方式包括：①教師講授;②學生自學和研討;③基于案例（case）/問題（problem）/項目（project）的教學[6，14-15];④結合課內外、多環節的綜合實施[6]。其中，講授是目前采用最多的方式，優點是占時少、容易實施，缺點是容易流于說教，效果難以保障。在教師指導下，學生通過自主學習和研討對某個現象或者問題進行辨析，效果會得到顯著提升，但往往難以深入和系統化。以案例/問題/項目為引導，促使學生利用學到的原理和方法并結合政治、道德、法律、倫理、環境等思政教育要素進行綜合分析，使學生能夠將學科原理和思政要素加以綜合應用從而得到內化和提升，是課程思政最有效的方法[6，16]。而綜合實施是需要綜合利用課內外、校內外資源，由學生通過社會調查和創新實驗等形式協同完成，效果最佳但設計實施通常比較困難[6]。

概括而言，如欲達成課程思政教育效果，解決“兩層皮”問題，實現“知行合一”，就必須堅持學生中心、產出導向。從目前發表的化學類課程思政研究論文看，絕大多數論文還停留在“教師講思政、學生聽故事”層面，課程思政的教學方式還比較初級，學生參與度不高，效果很難保證。

（4）課程思政成效考核。課程思政的效果考核具有天然的標準，大致可以概括為：滿足課程的思政教育目標，體現產出導向理念，使學生能夠利用正確的世界觀和方法論并結合政治、法律、經濟、道德、倫理、可持續發展等思政要素進行觀察、分析、判斷和解決問題，實現素質和能力的全面提升。但由于當前多數課程的思政建設既沒有依據課程的思政教育目標來設計，也沒有體現“學生中心”“產出導向”的理念，而是簡單停留在教師講思政、學生聽故事的層面，使得課程思政建設和效果考核缺乏標準和依據。

當前的課程思政效果考核主要有3種狀態：①不關心考核。老師只管教，不關心學生的學習效果，單純為了完成任務。②實施考核，但沒有基于產出導向的理念設計效果考核過程和方式，考核低效甚至無效。③開展綜合考核，能夠基于學生學習產出，以“知行合一”為目標，系統考核學生使用思政理念思考和解決問題的能力[6，16]。從目前發表的論文看，雖然多數教師已經認識到課程思政建設的重要意義，但對于效果考核方法和考核的系統性設計重視不足，效果評價整體處于前兩個層次。

二、課程思政的未來建設重點

針對上述四個方面問題，我們認為，今后的課程思政建設應著力從以下幾個方面開展工作。

1.進一步明確課程思政內涵

課程思政的內涵十分豐富，教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《思政綱要》）集中體現了相關研究成果，主要內容可以概括在表1和表2中。

其中，表1是通常意義的思政教育內容，表2則涉及學科的世界觀、方法論和職業素養等。這些內容需要有效融入專業人才培養目標并通過專業培養方案修訂予以固化，使之成為課程思政建設的依據。

2.強化課程思政系統設計

在明確專業人才培養的思政教育目標亦即思政內容體系的基礎上，需要進一步明確人才培養的思政畢業要求，并按照上述要求進行矩陣分解，明確每門課程、每個教學環節的課程思政教育目標，從而構建課程思政知識體系和課程體系[6，10，24]。需要以培養方案修訂為抓手[11，25]，

結合第二課堂并充分利用校內外資源對學生的思政教育進行系統設計，以大思政格局的構建全面落實“三全育人”，形成課程體系、內容體系和知識體系，使課程思政建設達到前文所述課程思政體系建設中的第四層次。要建設課程思政課程體系、內容體系和知識體系，推進全部課程按照思政教育目標落實教學改革和建設舉措，必須有學院和基層教學組織的全面參與和積極推動[11，26]。

在明確每門課程和環節的思政教學目標之后，每門課程需要進一步明確自身任務和落實途徑，將課程的思政教育目標落實到課程教學大綱、具體的章節和教學環節，構建課程自身的思政教育知識體系和內容體系[6，9-11]，并按照課程思政的實施模式要求，通過設計自學研討、翻轉學習、基于案例/問題/項目的學習、社會實踐、綜合作業、課程論文等高階教學形式，保證課程思政教育效果。這些設計需要通過課程教學大綱和教學日歷的方式進行固化，保證人才培養的思政目標能夠全面落實和達成[6，8，14]。最后需要在積極實踐的基礎上，將課程思政教學實踐成果及時固化到講義和教材中，推進教材的中國化建設，逐步形成中國特色的案例體系，分析和解決中國問題，形成中國的學科話語體系，發展成為課程思政這一中國特色的課程建設理論的最重要成果[4]。

3.注重課程思政成效考核

課程思政教學效果考核是課程思政建設的一大難點[27]。與考核知識掌握和運用的程度不同，課程思政教學效果的考核關鍵是考查學生能否實現“知行合一”，即能夠結合中國國情并綜合考慮政治、道德、法律等因素的影響，正確分析和解決問題。這類考核屬于高階考核，考核的復雜度和難度大大增加[6，16，27]。這類考核必須按照產出導向評價（Outcome-Based Evaluation，OBE）的理念進行系統設計，需要明確考查指標（Indicator）和預期目標（Target），以達成情況作為效果考核的依據，需要強化學生的參與和考核的過程性[6]。因此，課程思政效果考核應更多地采用由學生自主完成帶有思政教育要求的問題/案例分析與討論、方案/項目的設計與實施，并采用報告、論文、設計、活動等方式展開。以社會責任感考核為例，我們采用小組作業形式，安排學生以小組為單位結合毛細現象研討防止地下水破壞云岡石窟造像的方法，培養學生運用專業知識保護傳統文化的責任心;研討改進氰化法提金工藝，培養學生綠色發展理念，同時考核學生文獻檢索和閱讀、方案設計與評價的能力;以課程論文引導學生通過查閱文獻并結合相關物理化學原理，尋找霧霾穩定的原因，尋找加速霧霾沉降的方法，引導學生關心社會、關心生態。對于自然科學、工程科學和社會科學而言，類似的問題、案例、項目非常多，為課程思政教育和考核提供了豐富的資源[6，28]。

4.加強培訓和示范引領

教師是實施課程思政建設的主體，課程思政建設與實施的關鍵在教師[4]。教師課程思政培訓應該從三個方面開展工作。首先，需要提升教師對課程思政重要性和規律的認識，正確理解課程思政內涵，自覺提高立德樹人意識。該類培訓具有一般性，可以依托學校教師教學發展機構統一開展[17，29]。其次，充分發揮學院和基層教學組織的優勢，結合學科和專業特色開展針對性培訓，使基本理念和方法轉化為具體、可執行的教學方法[9，24-25]。從學院層面厘清每門課程的思政教育目標和重點，構建系統的課程體系、內容體系和知識體系，再從基層教學組織層面針對課程和課程群落實課程思政教育的具體內容和方式，鼓勵全體教師積極參與課程思政，形成全員參與格局[2，4，10]。最后，通過選樹典型開展示范和開展課例研究等方式，推動教師深化對專業知識的認識，提升教師學科思維能力，為開展課程思政與專業教育的深度融合奠定基礎[10，12]。

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