“微”團隊校本研修及其關鍵問題

摘 要 團隊協作是教師專業成長的一種有效形式，教師“微”團隊研修以組建自主性、互動性、實踐性和反思性為特征的“微”團隊為基礎，以教師日常工作情境中的“微”問題為研究起點，以個人反思、同伴互助和專業引領充分嵌入的伴隨式學習為手段，促進教師專業成長，為中小學校本研修開辟了一條新路。

關鍵詞 “微”團隊 校本研修 團隊學習 專業發展

德裔美國心理學家庫爾特·勒溫在群體動力心理學中闡釋了團隊學習的優勢：一是團隊成員間的合作會產生多方面的“增值效應”;二是團隊成員間可以形成一定的凝聚力并產生推動力;三是團隊能夠產生較強的整體性和匯聚性[1]。具有小、活、靈、實為特征的教師 “微”團隊校本研修有助于中小學校本研修的生態轉型。

一、“微”團隊：“微”團隊研修的學習支架

教師“微”團隊的本質是基于協作的學習共同體，為了充分發揮同伴互助對于教師專業發展的促進作用，“微”團隊的組建、運轉及補闕都尤為重要。

1.教師“微”團隊的組建

教師“微”團隊是具有共同愿景、聯系緊密、為達成共同學習目標而不斷學習并能產生高效率、高績效的小微組織。教師“微”團隊有如下特征：一是一般由成熟期教師、成長期教師或新教師共3～6人組成;二是團隊中的教師可以由學校行政配對，亦可以自己自由組合，其團隊的組建體現小、精、活、靈的特點，以適應職場隨時隨地在場學習;三是團隊成員既可以是同一學科同一年級的教師，亦可以是不同學科和不同年級的教師，規模較大的學科可以分成若干教師“微”團隊。由此，對于一個學校，教師“微”團隊主要形態可以分為同學科同質微團隊、同學科異質微團隊和大綜合異質微團隊[2]。這種以同質促進、異質互補、協作互動的“微”團隊為教師專業成長提供自主互助的學習支架。

2.教師“微”團隊的核心

教師“微”團隊必須擁有一個核心，只有擁有一個人格魅力好、專業能力強的“專業帶頭人”，“微”團隊才能夠有效運轉[3]。因此，教師“微”團隊可以根據多重標準選定“專業帶頭人”：一是根據學校長期觀察來指定“專業帶頭人”，該團隊可以用“專業帶頭人”的名字命名并在其主導下開展學習;二是尊重團隊集體意愿推薦“專業帶頭人”，這類團隊一般采用自主申報的方式產生，學校尊重團隊的集體意愿讓他們在協商中開展研修;三是民主推薦“團隊服務人”，這類團隊一般屬于綜合性學科團隊，學科組或年級組可以推薦服務能力強、實際行動快的年輕人作為“牽線人”組建團隊，并在相關部門的指導下運行;此外，學校還可以根據市區級骨干教師的人數，儲備機動的“專業帶頭人”，讓他們作為“游離態分子”參與微團隊的學習督導，以編外“專業帶頭人”的方式促進這些團隊高頻運轉。

3.教師“微”團隊的補闕

持續的專業引領是學習型團隊成長的關鍵，建設好學習型教師“微”團隊，除了選好“專業帶頭人”之外，團隊及成員必須具有持續的生長能力。因此，教師“微”團隊須作好如下補闕：一是創建積極快樂的團隊文化，讓快樂的氛圍增進團隊成員間的合作密度和交流頻度，讓互助共享成為團隊的生活日常;二是要掀開所有人在團隊中合法性隱藏的外衣，建立必要的協作規則，讓每位教師都在團隊互助中輪流扮演引領者、觀察者、評判者等角色，讓教師的實踐參與成為常態;三是建議教師“微”團隊每年更新，因為團隊學習講究“差異勢能”，如果失去“差異勢能”，必將使學習走向低效重復[4];四是“微”團隊要善于利用好互聯網平臺，將理論專家（大學教授）、實踐專家（區內外教研員或骨干教師）遠程引進“微”團隊，只有持續解決好專業引領的問題，“微”團隊的學習優勢才能凸顯出來。

二、“真”問題：“微”團隊研修的學習起點

“微”團隊研修是立足教師工作場的一種團隊協作學習，它研究的對象來自于教師工作場中的“真”問題，這些問題主要來源于如下幾個方面。

1.課堂教學中的“真”困惑

課堂教學實踐能力是一線教師最為核心的能力，準確地說，如何上好一節課是所有一線老師最為關心的話題。作為立德樹人的主渠道，課堂教學中產生的各種問題一般會成為教師“微”團隊研修最有價值的學習起點。因此教師“微”團隊研修的起點最好指向課例研修，首先可以抓課堂觀察，課堂觀察的內容可以是課標體系在一節課中的具體分解，也可以是本學科教材內容的個人選擇，還可以是不同教師對同一內容的不同處理;觀察視角可以是備課線索的演進，也可以是課堂互動的生成，還可以是教師針對問題的應對等等……“微”團隊中一人授課，其他人細致地觀察記錄，課后，團隊再進行交流，課堂實踐產生的最鮮活的“問題鏈”和“任務串”為團隊充分交流及深入循證提供了源源不斷的研究話題。

2.學生學習中的“真”問題

教師的教與學生的學都是教學研究的重要課題，隨著課程改革的不斷深入，學生如何主動學習、高效學習、深度學習被專家和教師普遍關注。隨著近年來“先學后教，當堂訓練”“先學后導，以學定導”“先學后教，互助展評”等教學模式不斷涌現，學生學習成為一線教師關注的焦點。根據學生年齡特征及學材內容，教師該如何“以學定教”？針對班級的具體學情，教師該如何設計自學、互學、展學的學習方式？針對課堂的小組合作學習，如何有效展示和評估學生的學習效果？任何一種教學模式都不可能有效解決具體教學中千奇百怪的實踐問題，雖然學生學習遵循一定的學習規律，但課堂教學是基于復雜情境的多邊互動，教師的“教”和學生的“學”就像一個硬幣的兩面，一線教師那些鮮活、生動的實踐為教師“微”團隊在場研修提供了不竭的源泉。

3.教師操作中的“真”疑問

人類知識體系中具有兩類知識，一類是“明”知識，另一類是“默”知識。教師知識結構中的“明”知識可以通過講授傳達就可以獲得，而“默”知識只有通過模仿與感應在實踐中獲得[5]。作為緘默知識的實踐知識中有一類知識稱為程序性知識，在教師的自然成長中，這類程序性實踐知識只能通過工作場的實踐學習才能得以熟練掌握，并成為一種具身能力。教師“微”團隊研修的學習具有“認知學徒制”特色，教師操作中提出的問題源于教師對教學的真思考以及亟待解決的真問題，如果基于理論式的講解，新教師并不一定能領會要領，但通過有經驗的教師的現場演示，再加上多個輪次的刻意練習，這種實踐能力就會得到快速提升。因此，教師的工作場就成了團隊成員發布研究成果、驗證具體實踐、溝通實踐智慧的實踐場，通過它，教師的實踐智慧就可以在潛移默化的實踐探究中得到升華。

三、“深”學習：“微”團隊研修的價值追求

教師工作場是教師實踐學習的最好場域，基于學習改善和有效生長的教師“微”團隊研修只有著眼于教師個人，借助立體的同伴互助和專業引領才能轉化為深度學習。

1.“微”團隊研修的個人反思

個人反思是一種理解與實踐之間的對話，是教師理想自我與現實自我在心靈上的溝通，是教師對自己的教學行為以及由此產生的結果進行審視分析的過程[6]。教師“微”團隊研修中的個人反思不是教師一個人的放松獨處、回憶漫思或苦思冥想，而是基于團隊研修實踐的深度思考。在“微”團隊教師個人反思中，我們強調教師既是研修活動的“導演”，又是故事中的“演員”，還是觀看表演的“劇評家”。只有通過教師個人的深度反思，教師的實踐知識才能夠在團隊學習中得以確認并得到接納，來自團隊的各種實踐知識才能夠被教師個體建構為有意義的知識，并為教師的專業成長提供動力。“微”團隊研修的個人反思一般聚焦課堂教學，教學前、教學中和教學后都要進行深度反思，并可以通過新一輪教案的設計、反思札記的撰寫以及教育案例的發表來完成深度學習的轉化。

2.“微”團隊研修的同伴互助

同伴互助是教師“微”團隊研修學習的核心形式。與教研組或備課組相比，教師“微”團隊研修學習體現出隨時、隨地、隨需的特點，更能與教師的工作場鏈接，學習模式既可以是伴隨式“碎片化”學習，又可以是“主題化”系統學習，還可以是“長程化”預約學習。以伴隨式“碎片化”學習為例，教師“微”團隊研修可以采用“在場討論”學習模式，學校可以通過空間變革換取團隊成員隨時隨地的相處，將實踐中的問題及時解決在工作場中;以“主題化”系統學習為例，“微”團隊研修可以采取“聚焦主題”開展有序列的專題學習，結構化的內容可以通過多輪次的情境遷移讓知識通過實踐得以內化，這種基于行為改善的團隊研修，看似效費比高，但實踐效果好，解決了培訓時“激動”、實踐時“不動”的問題;以“長程化”預約學習為例，“微”團隊研修可以采取“1+1+1+N”（1名種子選手選擇1名專家進行1次理論指導并進行N次教學實踐）的種子培養模式，讓每個成員在預約專家的指導下成為具身體驗者、學習觀察者和學習改善者[7]。

3.“微”團隊研修的專業引領

校本研修要取得質的提升有賴于活動中立體的專業引領，“微”團隊研修要真正助推教師深度學習，必須充分用好各種專業引領資源，讓專業引領為教師“微”團隊研修注入強大的生命力。首先，教師“微”團隊研修最基礎的專業引領來自于團隊內部的“專業互鑒”，雖然每個成員不見得有專家一樣的特質，但團隊成員之間的專業精神及專業能力是可以互相促進的;其次，教師“微”團隊研修最重要的專業引領來自大專院校、教研機構及學校的市區級骨干教師，學校可以有效利用這些專家資源，通過線上線下互嵌的模式，從外部打破比較封閉的校本研修，促進教師從職業精神到實踐能力的整體提升;最后，再好的外部資源都可能遭遇時間、空間、資金的限制，讀書是最經濟的專業引領，學校可以采用“讀書會”的方式拓展專業引領，可以倡導一個或幾個教師“微”團隊研修追蹤一個當下全國名師，團隊共讀他（她）的一本書，共研他（她）的一節課，讓教師“微”團隊研修通過書籍、通過互聯網與專家對接，讓立體的專業引領助推教師深度學習。

四、“寬”評價：“微”團隊研修的動力機制

要有效促進教師專業成長需要從外力推動和內在需求兩個方面建立機制促進教師自覺生長、主動生長、內驅生長。

1.培育教師協作分享文化

創建積極的團隊分享文化對于教師“微”團隊研修尤為重要。第一，要引導團隊建立積極正面的團隊文化，創建團隊之初，需要每個團隊針對自己的團隊理念、目標及任務進行充分討論，并進行一次全校性的展示，讓團隊愿景和具體規劃引領團隊發展;第二，需要團隊共同營造互助共享的氛圍，由于教師“微”團隊研修大多是異質組合，組內成員的“差異勢能”能為每個層次的教師帶來觀念及技能上的促進，因此建立人人展示、人人分享、人人反思的分享文化能夠促進團隊和個人的有效生長;第三，需要營造合作探究的氛圍，團隊內允許有批判性互動和建設性沖突，要建立必要的知識管理制度，讓尊重教師個人勞動及集體勞動的風氣在學校中形成一種能量，鼓勵優秀教師分享自己的勞動成果，用不同的方式肯定和呈現教師的勞動成果[8]。

2.建立團隊協作外驅機制

處理好學習型團隊中競爭與合作的關系是團隊有效運轉的關鍵。一是學校要建立全員參與機制。就是學校要對全校教師進行統籌安排，通過行政指導、個人選擇、組織輔助等形式將教師分配到最合適的團隊，通過資源有效整合，實現教師資源的有效利用，讓合適的配比產生更大的生產力。二是團隊內不設官方考核機制。由于一般學校存在高利害的學業排位評價，導致教師之間的合作貌合神離，嚴重限制了團隊的學習分享，因此，教師“微”團隊研修內部一般不設置考核，用以消除合作障礙，更好地促進團隊的高效合作。三是聚焦團隊的獎勵性評價。學校通過制訂教師“微”團隊研修獎勵制度、優秀成果分享制度和教師“微”講堂宣講方案，對團隊平時出勤、工作開展及工作績效給予團隊獎勵，這些獎勵不針對個人發放，主要用于團隊活動的開展及品質的提高。

3.激發榜樣先鋒示范力量

發揮好相關微團隊的先鋒示范作用，對于優化學校“微”團隊的生存生態具有巨大的吸引力。一是“孵化”一批示范團隊。學科優秀團隊通過展示研修實踐過程，樹立團隊研修樣板，讓示范榜樣作用引起眾多教師“微”團隊研修向好、向上、向善。二是“孵化”一批團隊帶頭人。通過合作學習，讓學科骨干教師和學科帶頭人成為團隊的核心，通過開展骨干教師和學科帶頭人的培訓指導，提升團隊核心人員的素質，用他們的傳幫帶促進其他教師的成長，活化團隊研修，提升學科微團隊的內涵建設。三是加強“一團隊一品牌”創建。重視每個教師“微”團隊研修的存在價值，努力引導各個“微”團隊特色發展，搭建多種平臺，凝練團隊的研修成果，購買第三方評估服務，對團隊教師的師德素養、德育工作、教學能力、教科研成果、培訓情況、培養特長生等進行全面考核，用特色發展促進團隊的整體提高。

教師“微”團隊校本研修目標明確，互動深入，實效顯著，加快了教師基于工作場的參與廣度與頻度，能在有限的職場時空里獲得更高的學習效益，經過多年的探索實踐，“微”團隊研修已被很多中小學采用，并為教師專業發展提供了不竭的動力源泉。

參考文獻

[1] 劉莉.學科微團隊建設研究[J].當代教育論叢，2017（11）：024-025.

[2] 劉清堂.活動理論支持的區域同儕研修模式構建及實踐探索[J].中國電化教育，2021（01）：125.

[3] 李愛霞.中小學教師校本“讀思行”研修共同體[J].教育實踐與研究，2019（30）：39.

[4] 陳曉端.教師專業學習共同體的實踐基模及其本土化培育[J].課程·教材·教法，2012（32）：01.

[5][8] 羅清紅.“微師培”——教師研修的“成都模式”[J].教師發展，2018（06）：36.

[6] 湯立宏.校本研修專論[M].北京：海軍出版社，2006：246.

[7] 郭先富.“嵌入式”研修：基于學習場域的校本研修變革[J].中小學教材教學，2020（01）：58.

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