東南亞高校中文及相關專業發展狀況比較

吳應輝 王睿昕

[關鍵詞] 東南亞高校;中文教育;國別比較;發展策略

[摘? 要] 東南亞高校在各自國家中文教育體系中，承擔著高端中文人才培養，并向基礎教育延伸輻射的重要作用。通過對東南亞高校中文教育發展及科研狀況的比較研究發現，該地區中文教育國別差異大，且普遍存在“兩個缺少”現象，即缺少著名的中文教育專家及中文教育研究機構，缺少中文人才培養著名高校。提出加強高校中文教育學科建設，積極開展各國國內、區域和與中國中文教育界的合作交流，推進高層次人才聯合培養，推動中文教育提質升級，進一步提升東南亞在全球中文傳播體系中的引領作用等發展策略。

1. 引言

“東南亞漢語傳播在全球漢語傳播體系中具有大眾性、典型性、引領性”（吳應輝，2019），然而中文在東南亞各國傳播的廣度和深度卻差異明顯，其中有六個國家將漢語教學納入了國民教育體系，而“緬甸至今尚未解決漢語教學的合法性”（吳應輝，2019）。

在國際中文教育的各層次中，高校中文教育承擔著培養專業型和精英型漢語人才（吳應輝，2013：86）的重要責任，在整個中文教育體系中承擔著高端中文人才培養并向基礎教育延伸輻射的重要作用。因此，高校中文教育的專業類型設置，人才培養學歷層次結構，教師學歷層次和科研情況，以及中文人才培養中與中國高校合作交流程度，是考察各國高校漢語教學發展的重要指標。

以往面向東南亞高校中文專業的研究呈現出三個特點：第一，以國別研究為主，且研究程度不平衡，其中泰國、越南和馬來西亞的研究相對豐富，其他國家研究極少或基本缺失;涉及東南亞各國高校中文教育的現狀、師資、合作等方面的研究，提出了頂層設計缺失（武清香，2019;林美鈴&王鶴楠，2019），師資學歷不夠（葛婧&黎氏秋莊，2020;粟明月，2019;黃漢坤，2005）和數量的不足（李寶貴&陳如芳，2017;張莉鳳，2011）是影響東南亞各國高校中文專業發展的兩大制約瓶頸等代表性觀點。第二，研究的主要切入點是現狀調查和師資狀況。如泰國和越南的研究主要聚焦現狀梳理、國家政策影響和高水平師資匱乏原因探討等方面（阮文清&曾小燕，2016）;而新加坡和馬來西亞由于華文教育基礎良好，因此研究主要關注本土教師培養現狀（余可華、鄧晨佑&徐麗麗，2017）、問題（柯雯靖，2017）、模式（吳英成，2011）等。同時，面向泰國的部分研究涉及到了中泰合作交流，如李昊（2010）指出合作要著力解決師資培養和教材開發的問題。第三，研究零散，缺乏區域系統觀，尚未發現把東南亞作為一個整體進行區域內各國高校中文教育發展比較研究的成果。

鑒于前人研究的視野和側重點各不相同，甚至部分國別研究的缺失，本文以四個關鍵指標為基礎，通過對東南亞各國高校中文教育狀況的調查和比較研究①，揭示區域內各國高校中文教育的基本情況和各自特色，提出推動其進一步提質升級的發展策略。

2. 東南亞高校中文教育狀況比較

2.1 中文及相關專業分布密度比較

東南亞各國都存在不同形式的中文教學，如華文教育、中文作為第二語言教學或中文作為外語教學。在新加坡和馬來西亞的部分高校中包含了“本-碩-博”全層次人才培養;而在文萊大學，則尚未設置中文專業，中文僅作為部分專業的必修課開設;越南作為漢字文化圈國家，高校中文教學不僅包含了中文專業、旅游漢語、商務漢語②等，還開設了與漢字相關的“漢喃學”專業。在東南亞地區，中文或者作為一個獨立專業存在，或者與其他某一專業深度融合，如旅游漢語、商務漢語、教學漢語，已經進入了除文萊、菲律賓和東帝汶以外的八個國家。鑒于以上三國高校中尚未開設中文專業，中文僅作為公共選修課或者專業必修課開設，因此這三個國家不在本文的考察范圍內。各國開設中文及相關專業的高校數量如下，詳見表1：

東南亞各國開設中文及相關專業的高校數量各不相同，為了更精準地考察其分布狀況，我們采用“分布密度”（郭晶&吳應輝，2018）概念來進行比較。中文及相關專業“分布密度”（以下簡稱“分布密度”）是指開設中文及相關專業的高校數量與某個地區或國家人口數量之比， 即每所開設中文及相關專業的高校覆蓋的人口數量。以泰國為例，2019年開設中文及相關專業的高校數量為58所，人口為6943萬人，則平均每所開設中文及相關專業的高校覆蓋119萬人口，即1：119萬，是東南亞各國中分布密度最高的國家;分布密度最低的是緬甸，比值為1∶1804萬（詳見表2）。分布密度比最高的三個國家為泰國、老撾和新加坡，其特點較為鮮明：泰國從1992年開始將漢語納入國民教育體系，從此開始快速發展;中國和老撾自1989年恢復正常邦交后，中國逐漸成為老撾第一大出口國以及第二大進口國，而新加坡的華人比例高達74.2%。分布密度比較低的印尼和緬甸，則主要體現為受國家認同（韓曉明，2018）和政治影響。印尼在1965 年發生的排華事件使得中印兩國斷交長達23年，在此期間， 印尼的華文教育被禁，發展處于停滯狀態，而緬甸的中文教育至今尚未合法。由此可知，一國與中國的政治關系、經濟發展狀況、文化傳統及高等教育發達程度對該國高校的中文及相關專業設置具有重要影響，而政治關系產生的影響又尤為重要，中國作為中文的母語國，應在避免意識形態沖突（吳應輝&何洪霞，2016）的前提下提供力所能及的學術支持。

2.2 中文及相關專業人才培養層次比較

本文對東南亞高校網站進行了窮盡式的檢索，并以所獲數據建立了數據庫。通過數據分析發現，各國高校中文及相關專業的人才培養層次結構差異較大，詳見表3。

在整個東南亞地區，新加坡和馬來西亞的人才培養層次最為齊全，且有高層次人才培養高校比例較高，這與兩國較高的華人比例、相對寬松的語言政策和良好的華文教育傳統密切相關。

新加坡設有碩士人才培養的高校占該國開設了中文及相關專業4所高校總數的75%，設有博士人才培養的高校占比為50%;馬來西亞設有碩士人才培養的高校占該國開設了中文及相關專業10所高校的50%，而設有博士人才培養的高校占比相同。此外，馬來西亞南方大學學院的沈慕羽華教與師資培訓中心還分別與中國大陸的華東師范大學、華中師范大學、華僑大學和中國臺灣地區的彰化師范大學聯合開設碩士課程，旨在扎根本土，為在職教師提供進修課程，協助構建馬來西亞華文獨立中學教師隊伍的終身學習機制，詳見表4。

越南作為漢字文化圈國家，高校本科中文教育發展較好，開設了漢語、漢語教育、商務漢語、中國學和漢喃學五種專業類型，是東南亞各國高校中，中文專業類型最豐富的國家。除了專業類型豐富以外，越南的漢喃學研究獨具特色。越南國家社科研究中心翰林院下設漢喃研究院，該院隸屬于國家人文科學中心，是越南唯一保存漢字與喃字原版文獻資料兼具研究雙重職能的機構。漢喃研究院從1994年開始招收博士研究生，擔負著培養“漢喃學”專門人才的職責。此外，河內國家大學所屬外語大學也已建立針對中文教育專門人才的“本-碩-博”培養體系;從比例來看，設有碩士人才培養的高校占全部開設了中文及相關專業高校的9.09%，博士人才培養的高校占比為6.82%，詳見表5。

泰國作為“中文快速傳播”的典型（吳應輝&楊吉春，2008），其中文傳播的廣度在東南亞具有示范作用，開設中文本科專業的高校在東南亞各國中最多，分布密度比值也最高。然而該國碩士和博士層次人才培養較為薄弱，本科專業數量與“碩、博”人才培養數量形成鮮明對比;設有中文及相關專業碩士人才培養的高校占全部高校數量的13.79%，而開設中文及相關專業博士人才培養的高校僅有6所，占比為10.34%（詳見表6），其中華僑崇圣大學、格樂大學也分別于2020年、2021年開設博士學歷層次的中文教師專業人才培養，這是泰國邁向高層次中文教育本土人才培養的有益嘗試。

緬甸的漢語教學雖然尚不合法，但政府對其發展屬于“默許狀態”（曹云華，2020），因此不僅仰光外國語大學和曼德勒外國語大學的中文專業均有本科及碩士層次的人才培養，且仰光外國語大學還于2008年開設了漢語言文學專業博士專業;但印尼、柬埔寨、老撾中文專業發展還停留在基礎性中文教育階段，本科專業建設初具規模。

2.3 中文人才培養特色比較

東南亞高校中文及相關專業的開設存在明顯的國別差異性，即：以語言技能學習為主的“漢語專業”;以商務漢語、旅游漢語為主要教學內容的“專門用途漢語”;類似“中國語言文學”一級學科的中文專業。

以語言技能學習為主的“漢語專業”在東南亞各國開設最早，也最為普遍。在各種高校的中文專業中均存在，且占比最高。如泰國的朱拉隆功大學、柬埔寨金邊皇家大學，其課程特色體現為“綜合課+聽、說、讀、寫四項技能課”，教材選擇上也多采用中國大陸教材，如《博雅漢語》《漢語聽力教程》《發展漢語》等;

“專門用途漢語”的開設，往往建立在本國中文專業發展及兩國間合作交流日趨頻繁基礎之上，如旅游漢語、商務漢語和漢語教育專業。泰國目前有14所高校專門開設了商務漢語專業（林美鈴&王鶴楠，2019）。馬來西亞新紀元大學的漢語教育碩士培養，不僅滿足了本國中文教師的需求，同時還輸出到印度尼西亞和新加坡兩國。

“中國語言文學”專業主要開設于新加坡、馬來西亞和越南高校。新加坡和馬來西亞由于中小學華文教育基礎較好，因此高校的中文及相關專業更偏向文學研究，隸屬于中文系或研究中心，前者如馬來西亞的韓江傳媒大學學院中文系、新紀元大學學院中文系、南方大學學院中文系等;后者如新加坡國立大學云茂潮中文文化研究中心。

中文相關的三類專業在東南亞地區的發展呈現出不同態勢。新加坡、馬來西亞發展最好，傳統與創新并進，滿足不同母語背景以及不同中文水平學習者的需求;而中文作為一門語言技能的外語專業，在各國高校中都普遍存在，在柬埔寨、印度尼西亞、緬甸、老撾四國較為突出;泰國從中文作為一門語言技能的外語專業發展出了專門用途中文專業，這與中文在泰國傳播和需求快速增長密切相關;越南的“漢喃學”專業獨具特色，且發展成熟，人才培養層次完善。

2.4 中文師資隊伍建設和科研情況比較

高校師資隊伍建設，是專業發展的關鍵因素之一，教師學歷水平和科研能力的高低，都對其專業建設和發展產生重要影響。調查發現，新加坡和馬來西亞兩國具有碩士和博士學位的教師比例最高，泰國和越南教師的學位層次主要集中在碩士層次，柬埔寨和老撾則缺乏博士層次的中文教師，詳見表7。

高校教師學歷層次的高低也影響著該專業的整體科研水平。東南亞各國中文教師學歷層次差異較大，反映到學術研究方面，也體現出了較強的區域性特點。通過對東南亞各國高校中文科研情況的考察，我們可以將東南亞各國中文相關的學術研究水平分成三種類型，即：成熟型、發展型和薄弱型。

成熟型：新加坡具有完善的學術研究體系。新加坡的教育體系建立在英國教育制度基礎之上，因此整個科研環境受西方影響較大，重視學術研究。新加坡有完整的課程教育體系和科研體系，部分高校還有自己的研究中心，如新加坡國立大學的云茂潮中文文化研究中心和南洋理工大學的中國語言文化研究中心。除此之外，新加坡國立大學還組建了獨立的研究團隊，其中包含了“東南亞華人與近代中國研究群、中文語言學研究群、明清研究群、印刷及大眾文化研究群、中國宗教研究群、古典文學與思想研究群”，研究成果豐碩：從1982年至2019年8月共發表學術論文158篇;從2015年至2019年8月共舉辦學術研討會113場;從2013年至2019年8月共主辦了6場學術會議;出版了《東南亞華人研究叢書》和《漢學論叢》兩套系列叢書共18本。南洋理工大學不僅科研成果豐碩，同時在中文國際傳播領域也有著名學者吳英成教授，他不僅發表了眾多科研成果，而且為東南亞中文教育研究奉獻了新加坡個案研究專著。

發展型：馬來西亞的學術研究體系尚處于發展中。在部分科研水平較高的高校中設有研究機構，如馬來亞大學中國研究所，科研成果也較為豐碩，馬來西亞中文相關領域學科帶頭人仍在成長中，但從其中國學系來看，12位研究人員一共有35項科研項目，出版著作和發表的文章共有138篇（本）。拉曼大學的中華研究中心，研究方向有“馬來西亞華人與文化”“現代華文文學”“漢學”“當代中國”“閩南文化”“中華藝術”六大群組，截至2018年4月，共有研究成果100項。在學術交流方面，馬來亞大學、拉曼大學、新紀元大學學院均已建立聘請中國知名學者到本校進行短期研究訪問的交流機制。

薄弱型：東南亞其他國家的中文相關學術研究尚處于起步階段。學科建設較為薄弱，許多國家的中文系主要依賴于中國合作高校或當地孔子學院，如柬埔寨第一個中文系是柬埔寨金邊皇家大學在大理大學支持下建成的，而老撾蘇州大學成立于2011年，開創了“中國高校赴國外辦學之先河”（劉振平&張麗萍，2019）。泰國逐漸開始在一些中文專業發展相對成熟的高校設立中國及中文相關研究中心，如泰國孔敬大學孔子學院成立的中國研究中心（2018年），是泰國第一家隸屬于孔子學院的中國研究機構，旨在服務“一帶一路”倡議，圍繞中國語言、文學、歷史、教育、藝術、經濟以及跨文化交流等領域展開研究。緬甸的中文教育雖然尚未取得合法地位，但在云南大學的協助下，分別建成了“緬中語言與文化研究中心”和“緬中漢語教育研究中心”。

通過對東南亞教師學歷層次和科研情況的比較可以明顯看出，一個國家中文相關專業教師的學歷層次顯著影響了該國中文及相關專業的建設情況和科研成果的產出。教師學歷層次較高的新、馬兩國，有碩士和博士人才培養的高校比例也較高，而博士學位人才缺失的柬埔寨和老撾，高校中也缺乏碩、博士的人才培養體系;這進一步表明高學歷本土中文教師培養的重要性，以及對中文教育和傳播的深遠影響。

2.5東南亞各國高校與中國高校合作情況比較

東南亞中文教育普遍存在師資和教學資源短缺問題，為了更好地解決這些問題，東南亞各國高校，除了合作建立孔子學院，也和中國高校廣泛開展合作，其形式主要體現為：學術交流、師資培養（培訓）、專業建設和學生聯合培養。

學術交流方面，新加坡和馬來西亞最為典型。新加坡高校較多地吸收了中國優秀學者，馬來西亞則通過接受訪問學者的方式展開學術交流合作。新紀元大學學院與中國南寧師范大學文學院合作成立中馬華人華文研究中心，共同推進學術研究。

師資方面，東南亞各國高校中，很多具有碩士和博士學位的師資畢業于中國高校。馬來西亞南方大學學院中，有35%的師資畢業于中國高校，馬來亞大學中文系40%的教師也畢業于中國高校。泰國商務漢語專業的教師更有高達66.2%畢業于中國高校。中國高校不僅為東南亞各國高校培養了大批中文師資，也與東南亞高校開展多種形式的人才培養和培訓合作，主要為本土教師培養和教師發展培訓，如新紀元大學學院與北京市教委下屬的北京國際教育交流中心聯辦馬來西亞中文教師（或中文系學生）研修班，為教師發展提供了經費支持;新紀元大學學院教育系還與臺灣國立師范大學聯合培養中文教育碩士。

在專業建設方面，東南亞高校的中文及相關專業主要以和中國高校、當地孔院合作或接受協助的方式展開。如柬埔寨金邊皇家大學中文系是在大理大學協助下建立，卜迭棉芷大學和亞歐大學的中文系則是在當地孔子學院協助下建成的。老撾高校的中文系，除了老撾國立大學中文系歷史較為悠久以外，其余幾所開設中文專業的高校（包括大專院校），均與中國云南高校開展合作;馬來西亞韓江傳媒大學學院中國研究專業的大專文憑課程獲得南京大學中國語言文學系的協助，課程基本參照南京大學本科課程設置;孔敬大學中文作為外語（特別項目）教育學學士學位專業是孔敬大學和西南大學孔子學院的合作項目。

聯合培養方面，東南亞各國眾多高校與中國高校開展了不同形式的合作，而聯合培養是其中重要的合作方式。從學生的角度來看，參與聯合培養可以獲得更加深入學習中文的機會;對東南亞高校的中文專業而言，聯合培養部分解決了本校師資力量不足的問題。比如，上述在學科建設方面得到中國高校支持的院校，基本都采用了聯合培養的模式，以“2+2”聯合培養為主，此外有部分是“3+2”模式，對于師資力量比較薄弱的國家和學校，也有“1+3”聯合培養模式。中外聯合培養對提高東南亞國家中文人才培養質量發揮了積極作用。

3. 東南亞高校中文及相關專業發展存在的主要問題——“兩個缺少”現象

從中文傳播層級來看，專業型和精英型中文人才雖然在中文學習人數中占比較低，但其學術影響力往往很強（吳應輝，2013：86），因此，在對一個國家或地區高校中文教育科研情況進行考察時，其核心競爭力主要體現為教師隊伍的科研水平，除了論著發表等情況，具體表現為是否擁有著名學者和是否設置科研機構。東南亞與中國相鄰，基于其地緣優勢、與中國經濟文化的交流、華裔人口比例較高等多方面因素的影響，使得該地區成為“目前全球中文傳播效果最好的地區”（吳應輝&何洪霞，2016）。通過對東南亞各國高校在人才培養、教師隊伍與校際合作的情況進行梳理和比較后發現，在中文教育領域，東南亞各國高校普遍存在 “兩個缺少”的現象。

3.1 缺少著名研究機構及學者

在新加坡和馬來西亞的部分高校中已經成立了一些研究中心，但這些中心的研究重點多為華人群體、中華文化傳承和東南亞華人社會與族群;部分有中文語言學研究，但是關于中文教育、傳播的研究卻比較少，且沒有獨立的研究團體。從這個角度考察，我們可以說，東南亞各國均缺少關于中文教育的著名研究機構。

與此同時，研究機構能為學者提供更好的研究平臺。當我們談到中文教育著名外籍學者時，可以想到法國的白樂桑、德國的柯彼德、日本的古川裕、韓國的孟柱億、新加坡的吳英成等著名學者，他們在中文教育及中國研究方面均取得相當多的成果。通過對東南亞中文及相關專業的152所高校教師隊伍的考察發現，在中文教育和學術研究領域可被認為“著名”的學者不多，南洋理工大學的吳英成教授是東南亞為數不多的著名學者之一。東南亞各國政治、經濟、文化、高等教育等總體發展程度存在較大差異，由于缺乏中文教育領域著名學者，東南亞各國普遍尚未形成具有一定規模和實力較強的研究團隊。

3.2 缺少中文教育著名高校

東南亞各國共有152所高校開設了中文及相關專業，僅有23所高校開設了碩士專業，占比為15.13%，16所高校開設了博士專業，占比為10.53%。新加坡和馬來西亞高校培養的“本-碩-博”學歷生，大部分偏向文學研究，少部分研究中文本體，僅有極少量的博士論文探討了“中文作為第二語言教學”的相關問題。越南河內國家大學所屬外語大學的中國語言文化系下設兩個專業，其中之一的“漢語教育”專業培養目標明確，即培養漢語作為第二語言教學的“本-碩-博”人才，也是越南唯一設置“漢語教育”博士專業的高校。隨著中文學習需求的不斷增長，各國的本土教師將成為本國中文教育的中堅力量，除了中國培養部分來華留學生以外，東南亞各國高校也應該成為本國中文教師培養的主要機構。因此，東南亞各國均應重點扶持本國高校“漢語作為第二語言教學”的學科建設。總之，在中文教育方面，能起到學術引領作用的著名高校尚未出現。

4. 推動區域中文教育長期可持續發展的兩個策略

4.1 建設常態化區域性交流機制，合作建立中文教育研究“區域+國別”體系，加強母語國學術支持力度

東南亞作為一個區域性整體，各國在政治、經濟和人文教育方面具有一定相似性，應通過重視彼此間的交流合作，共同推動東南亞中文教育和學術研究的整體發展。然而，由于學術發展的不平衡和交流平臺的缺失，使得東南亞各國高校的中文教育和學術研究基本處于“各自為政”的孤立狀態，不利于中文教育和學術研究的資源整合及相互交流學習。已有的“東南亞華文教學研討會”展現了一個可以參考的合作交流機制范本，其作為一個華文教學工作交流平臺，從1995年至今，已經成功舉辦了13屆研討會。但該交流機制也存在一些不足，即主要是一個東南亞華文教學工作交流性質的研討會，且主要參與者為東南亞各國華校組織及辦學機構負責人，主要討論管理和教學實踐問題，學術性較弱。

因此，有必要通過建立中文教育研究“區域+國別”體系，為東南亞各國提供一個綜合性中文教育事業、工作和學術交流的平臺，如在東南亞某個國家建立一個“東南亞中文教育研究院”，并在東南亞各國聯合設立若干研究分支機構。擬搭建的“區域+國別”綜合性中文教育與研究平臺除了開展區域性的工作和學術交流之外，促進合作共建也是另一重要功能。該體系聚焦東南亞各國中文教育，為東南亞地區各國中文教育及學術研究提供智力支持及學術保障，通過建立核心研究機構，統籌并輻射東南亞各國的主要中文教育研究機構，搭建交流平臺，既能集中各國力量共同解決相似問題，又能兼顧各國差異和需求，開展服務國別需求的研究，還能促進資源共享，開展東南亞各國師資培訓、教學資源開發等活動。“區域+國別”體系的建立，對于提升東南亞各層次中文教育科學性，推動該地區中文傳播，將產生重要推動作用。

中國作為中文教育和中文傳播的母語國，應主導并大力支持這一體系和平臺的建設。近年來中央民族大學、北京語言大學等高校與馬來西亞漢語文化傳播學會聯合舉辦的系列“東盟中文教育國際學術研討會”便是一個有益的探索。

4.2 通過積極開展多種形式的中外聯合培養，加大高層次中文人才培養力度

東南亞各國普遍存在“三教”問題，主要表現為教師不足，包括數量不足和質量不高的雙重問題;而一種語言在一個國家的傳播，核心傳播力量是本土教師，高校作為本土教師培養的主要機構，其中文教師本身就應該具備扎實的中文知識和理論素養、較高的教學水平和較強科研能力，因此，高層次本土教師的培養是重中之重，可采取來華培養、中外聯合培養等方式，重點培養博士和博士后、高級訪問學者等高端人才。

此外，還應高度重視中國漢語國際教育教師碩士和博士兩類潛在外向型中文師資的培養。此類中國外向型師資的聯合培養，主要通過中國高校和東南亞高校的合作，讓中國學生“走出去”，到對象國高校或中國高校的海外分校如廈門大學馬來西亞分校、蘇州大學老撾分校等修讀部分學分，尤其是學習所在國的語言文化和教育制度等，增強跨文化適應性，成為“雙語雙文化”（吳應輝，2016）高層次中文教師，為畢業后在東南亞相應國家從事中文教育和國別研究工作做好更充分的準備。

與此同時，還可以在“區域+國別”體系的科研中心設置博士后流動站和訪問學者工作站，通過提供中國獎學金等支持方式，既可培養熟悉中國文化的東南亞漢學家，也可招收中國高校培養的博士進站開展東南亞中文教育相關研究，為東南亞中文教育相關研究不斷注入新動力。

5. 結語

東南亞各國高校在中文教育高層次人才培養方面，對中文教育發展發揮著“火車頭”牽引作用，因此我們應該更多地關注高校的中文及相關專業的建設情況，引導東南亞有關高校開展中文教育學科建設，積極開展學術交流，推進高層次人才培養，進一步提升東南亞中文教育在全球中文教育體系中的引領和示范作用。

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