試論青少年死亡教育的原則與策略

龍曉虹 梁精泉 黃鵬 潘敏

【摘 要】本文闡述青少年死亡教育開展的基本原則，指出面向青少年的死亡教育有別于醫護專業人士的死亡教育，應遵循科學性與實用性相結合原則，認知、體驗與實作相結合原則，自助、他助與援助結合原則，學校、家庭和社會多方合力原則，干預、預防與發展相結合原則和面向全體與關照特殊相結合原則;采用主動教育、循序漸進、體驗先行、結合困境教育等策略，才能實現青少年健康成長、和諧發展與自主建構生命的目的。

【關鍵詞】青少年 生命教育 死亡教育 困境教育

死亡教育并非指向死亡，而是通過對死亡的認識和思考，關注生命，審視人生，促進自身價值的構建。死亡教育已經被世界上許多發達國家和地區列入教育大綱，成為中小學生的必修課，但在中國中小學教育中卻是短板甚至空白。中國東南沿海發達地區的一些學校雖然對青少年生命教育問題進行了積極的探索，但實施過程中普遍存在內容單調，脫離生活實際;缺乏必要的情感體驗與學習實踐;教育方式方法單一;缺乏社會基礎，學校、家庭和社會沒有形成教育合力;師資力量薄弱等問題。因而探尋有針對性的教育準則與策略方法成為有效開展青少年死亡教育的關鍵問題。

一、青少年死亡教育開展的基本原則

死亡是生命重要的組成部分，對死亡的認知在很大程度上影響甚至決定個體的生活態度和生活的質量。中國教育受傳統觀念影響，對死亡多采取回避、隱諱或敷衍的態度，導致部分青少年不但對死亡的認識是錯誤的，對生命價值、人生意義也是曲解的，因而生死觀偏激、畸形，漠視生命現象突出，校園霸凌、傷害他人、殘害生命及至自殺時有發生。青少年漠視生命的現象成為社會關注的熱點。研究與實踐發現，青少年死亡教育開展需要遵循以下基本原則。

（一）科學性與實用性相結合原則

出于不同的目的，死亡被神秘化、被恐怖化、被政治化、被游戲化甚至被美化，以致不少青少年受誤導曲解生命，對死亡的認識模糊、片面、偏激甚至畸形。有研究表明，相當一部分青少年“無法對網絡游戲中的死亡概念和現實世界中的死亡概念進行完全正確的區分”。隨著生命科學的發展和現代文明程度的提高，死亡的神秘面紗也慢慢褪去。關于死亡的研究和述著涉及生物、醫學、宗教、哲學和文學多個領域?！端劳鲂睦韺W》的作者卡斯滕鮑姆認為，人們對死亡愈了解，對生命的看法愈積極，進而能創造并統整生命的意義。只有從科學的角度客觀真實反映事實的原貌，消除對死亡的誤解和偏見，理解生死的本質，才能有助于青少年樹立正確的生死觀。死亡作為生命不可分割的重要部分，同時也是生活中的重大事件。死亡教育需要幫助青少年運用科學的方法正確看待和處理現實生活中的生死困惑和矛盾，消除對死亡的過度恐懼與焦慮，接受生命終有消亡的現實，理解不可抗拒的生命規律，培養安全意識及應對死亡的技能等。

（二）認知、體驗與實作相結合

死與生雖然是對立的兩極但卻成就了生命的完整，它們是知情意行的統一體，是不可分割的一體兩面。死亡教育不僅包括與死亡有關的知識、文化和倫理問題，面對和處理與死亡相關的事件的能力，也包括生命知識和求生避險的技能，同時還要讓青少年獲得生命覺醒的體驗。知識的學習需要對青少年進行生與死的認知教育。情感、態度和價值觀的學習可以使青少年對生命、對生死有所體驗。通過實作活動學生能在做中學、在玩中學、在模擬情境中學。在實作中體驗生命、感悟生命、認知死亡和踐行生命價值，才有可能樹立正確的生死觀，實現對生命的升華。因此，死亡教育既要對青少年進行科學知識的傳授，又要引導他們體驗生活，在實作中融知、情、意、行于一體，使青少年拓寬生命認知的邊界，豐富人生體驗，領悟生命意義，提升生命掌控感，認真對待生活。

（三）自助、他助與援助結合

人的社會性決定了人的生命歷程始終需要在社會系統中完善和發展。死亡教育的實施必然要與個體相關的其他個體發生關聯。首先死亡教育需要喚醒個體的生命警覺意識，引導個體增強自身抗挫力，提高自救能力，使個體在遭遇危險時能最大限度地進行自我保護。自助旨在引導學生自我教育、自我保護、自我約束、自我救助，以此將個體受傷害程度降到最低。其次提倡他助。當個體遇到危險時，其他個體能意識到生命求援的信號并開展有效的幫助。最后不同的教育機構、社會團體積極引導青少年提高求援意識和應對技能。使自助、他助與援助的有機結合形成死亡教育的互動互補效應，搭建學校、家庭、社會共同守護生命的平臺。

（四）學校、家庭和社會多方合力

學校是教育的主陣地，擔負著對青少年開展死亡教育、普及生死觀念、提高安全意識和生存技能的重要職責。家庭是個體成長能量來源的重要場域，家風家教的影響和家長的榜樣示范作用不可忽視。政府部門在政策法規制定、科研經費提供及教育發展規劃等方面的支持是死亡教育得以長足發展的宏觀推手。社會系統作為外圍場域，文化的影響、大眾的觀念以及輿論媒體的導向都將直接影響青少年的健康成長。在學校開展死亡教育的同時，充分發揮政府機構指引推動、統籌社會力量的作用，調動家庭、社區、社會資源共同構建強有力的支持體系，營造良好的施教氛圍是死亡教育得以順利推進的關鍵。

（五）干預、預防與發展相結合

干預、預防與發展是死亡教育的三個層次。對出現死亡傾向心理問題和行為的青少年來說，死亡教育是介入干預，如針對心理問題者進行心理干預，對有自殺傾向者進行自殺干預。干預是針對少數出現問題的青少年。對大部分沒有出現問題征兆的青少年來說，死亡教育的目的在于防患于未然。干預和預防的死亡教育都是為了防止生命問題的發生。對生命而言，死亡教育更高層次的意義在于幫助青少年認清生死的本質，珍惜生命、熱愛生命，促進生命的發展，使他們活出生命的意義和價值。

（六）面向全體與關照特殊相結合

從人的生命發展來看，死亡的必然性決定了死亡教育是面向全體的教育。每一個人都需要正視自己有限的生命，思考人生的發展問題。隨著人生不同階段生命價值的不斷超越和提升，死亡焦慮表現有所不同，遇到的問題也不盡相同，因此，死亡教育不僅是每個人都需要的教育也是持續終身的教育。死亡教育在特定情況下還是面向少數特定人群的教育，如生命發展出現問題的特殊人群（如有暴力、自殘、自殺傾向）和容易出現問題的弱勢群體（如留守兒童、農村女童）。對這些需要關照的特殊群體，需要有針對性地構建死亡教育的目標、內容與方法。

二、青少年死亡教育開展的基本策略

面向青少年的死亡教育有別于針對醫護人員的死亡教育，旨在幫助青少年破除傳統死亡禁忌對青少年的負面影響，樹立科學生死觀，珍視生命，養成樂觀向上的人生態度。因而在實施的策略上需要以學校為主陣地，主動開展死亡相關的生命科學、心理學、文學、哲學、社會學、經濟、法律等方面的教育;家庭作為青少年成長的第一課堂，更是青少年接受死亡教育的溫情場域;社區宣傳活動、社會輿論正面導向和各界團體的支持都可以為青少年死亡教育的開展營造和諧氛圍。

（一）主動教育

第一，青少年的死亡認知業已成熟，死亡焦慮存在于每一個人的潛意識中。回避的態度，反而會促進青少年對死亡更普遍的無知和曲解：認為死亡是不幸的終結，是通往極樂世界的路徑，是報復現實的手段。這種無知和曲解使個體的死亡焦慮處于潛隱狀態，一旦遭遇危機觸發則將陷入更大的焦慮和恐懼。被動的死亡教育往往著眼于緩和當下的沖突，并不能使人真正觀照完整的生命。第二，死亡教育的干預性、預防性和發展性決定了它必須以主動方式實施教育，這對自殺是一種未雨綢繆的預防。第三，個體成長中的危機和意外往往不期而遇，青春期的自我和叛逆、行事沖動不計后果等特點使青少年容易走極端，主動教育能在一定程度上事前提醒，引起重視，防患于未然。當青少年的死亡知識增加時，其危險行為出現的比例會隨之減少，對死亡的焦慮亦會大大減輕。從兒童的死亡概念發展理論來看，兒童在4歲左右開始形成死亡概念，9歲以上的兒童“對死亡已經有了成熟的理解”，“10～11歲，想法近似成人，知道死亡是永久的、不可避免”，12歲以后對死亡“已具邏輯性和現實性的思考，對死亡可作出推測與分析”，將“死亡認為是自然的過程”。因而有必要從10歲開始對青少年實施死亡教育，如利用自然博物館、科技館等第二課堂認識生命過程，了解出生、成長、成熟、衰老、死亡是生命的自然規律;對青少年進行防毒、防艾、防溺水及消防逃生、地震自救等安全教育;引導青少年對新聞中的天災人禍、傷及生命的事件進行討論，啟發青少年從不同角度思考死的含義與生的價值。

（二）循序漸進

死亡教育包括四個層面：了解與死亡相關的知識、與死亡相關的文化;體驗與死亡相關的情感;理解死亡與生命的意義并探索與死亡相關的倫理問題;珍惜生命，有意識地合理安排生活，規劃人生和職業，即從認知生死到內心產生觸動，進而思想上形成認識，最后落實到行動并內化，實現知情意行的協調發展，由外及內的升華，這不僅是教育過程的一般順序更是生命觀發展的內在規律和特點。

死亡焦慮作為人類潛意識中普遍存在的焦慮會悄無聲息伴隨人的一生，并在人生不同階段以不同的形式或是轉化成不同的癥狀呈現出來。從死亡焦慮發展特點來看，死亡焦慮隨著年齡增長呈“山”字形曲線，在成年初期時（18～35歲）達到頂峰。青春期時死亡焦慮大規模爆發呈顯著上升趨勢，少數人有自殺想法。一些人借助暴力電子游戲中的重生體驗來掌控生命;一部分人通過賽車、翼裝飛行、跳傘、蹦極、徒手攀高樓等冒險行為來對抗死亡;更多的人通過叛逆行為來排遣死亡焦慮。根據死亡焦慮發展特點和青少年對生命的理解，循序漸進地開展死亡教育，有利于喚起他們對死亡的覺知體驗，深入思考人生的價值，從而獲得生命的感悟更加清醒有覺察地生活。如在教育內容的選擇上，可以從季節更替、植物的生長周期引入動物的生命周期再到人的生、老、病、死的生命規律;在教育方法上可考慮從觀展、觀影、演出和聽音樂等直接體驗開始感受情緒，進而引導同伴之間分享感受、追問思考、討論辯論再到通過文字、繪畫和音樂等形式進行記錄和創作;在形式上可以從繪本故事、文學作品的閱讀欣賞到生命科學知識的學習，再到社會、哲學和倫理視角的思辨。

在死亡教育實施的過程中，不免會涉及以往傳統觀念中的教育禁忌以及刻意回避的話題，這不但要遵循知、情、意、行的教育規律，更要考慮到從破除固有陳腐思想到樹立科學新觀念的心理過程。一些學校通過讓學生寫遺書、給自己寫墓志銘等活動試圖引起青少年對生與死的思考，但由于后續缺乏系統性的指導，青少年在當下短暫的心理震動過后并沒有達到預期的效果?？傊?，對一個長期避諱談及死亡的國度來說，無視文化傳統和民間信仰，完全照搬西方死亡教育模式，過分理性解讀死亡，反而欲速則不達。

（三）體驗先行

學習者理論認為學習是一種高度社會化的行為，學習者對外部世界的認知和理解是其自身積極主動建構的結果而不是被動地接受外界信息。多數意義學習是在做中學到的，在切身體驗中學會解決問題是促進學習最有效的方式。死亡教育的核心不是死亡知識的灌輸，而是對生命的態度和情感的教育。葛力在主編的《現代西方哲學辭典》中指出：“生命是世界的絕對的、無限的本原，它跟物質和意識不同，是積極地、多樣地、永恒地運動著的。生命不能借助于感覺或邏輯思維來認識，只能靠直覺與體驗來把握。”無論生與死對于人來說都是有意義的，而意義需要訴諸體驗。對和平年代的青少年來說，死亡更多是一個詞。傳統教育對死亡的回避阻礙了青少年探索生命的正常進程，弱化和降低了他們對死亡的認知和感受。缺乏相關經歷和體驗正是青少年難以被傳統正面說教觸動的主要原因。當青少年對生命有了豐富的情感體驗，才能理解死亡的內涵。情感觸動引發態度上的轉變，進而逐漸影響行為發生改變，這遠勝過教師反復說教的效果。

需要注意的是，活動開展前教師需要進行相關的提示、說明和引導，打消扮演者的心理顧慮;活動結束后，須對相關角色扮演者進行角色脫離和心理疏導，與全體學生分享活動感悟，把具體事件歸納為普遍規律，將個人情感升華為人類共通的情感特性，消除學生由此產生自憐自艾的孤獨感。

（四）困境教育

人生挫折與困難不可避免。事實證明，青少年在成長的過程中，對困難的心理準備越充分，遭遇到困境的時候克服困難的信念越堅定，應對困難的能力越強。當下青少年物質條件豐富，成長條件優越，但家長的溺愛和過度保護也使得他們嬌生慣養、心理脆弱，缺乏吃苦耐勞的品質和抵抗挫折的能力。當理想與現實出現巨大反差時，他們難以適應甚至出現阻抗行為，導致悲劇發生。從多年的教育工作實踐中筆者發現，青少年的困擾多來自學業受挫、失戀打擊、家庭矛盾和人際問題，而這些也是造成青少年自殺的主要原因。因此，需要高度重視青少年耐挫能力的培養，死亡教育也不應僅局限于生死問題，可以結合人生困境拓展為抗挫教育，在提高青少年抗挫能力的同時豐富死亡教育的內容。

保羅·索魯說過，“審視死亡是如此痛苦，但它卻使得我們熱愛生命并充滿激情地珍惜它”。只有當青少年認識到死亡的真相與本質，意識到生命的有限，才會思考如何度過這一生。青少年死亡教育的推行對教育工作者的素質與能力提出了新的挑戰。

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注：2014年度廣西教育科學“十二五”規劃重點課題“廣西中小學班主任專業化建設研究”（2014AA064）

【作者簡介】龍曉虹（1974— ），女，廣西玉林人，研究生，南寧師范大學館員，研究方向為職業教育課程與教學論、生命教育。

（責編 黃 煌）