情理矛盾下的語文課堂教學深度問題設計

魏爽 錢偉

嚴華銀在《追問“有深度”的課堂》中提出：“語文課堂的教學深度主要是通過課堂層面的教學追問實現。”教學追問以深度問題設計的方式呈現，體現在學生思考問題的深度、廣度上，這是對《普通高中語文課程標準》提出的“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度”的要求的課堂實踐。

深度問題是在扣緊重點字句、課題、背景下，層層深入，步步追問，抽絲剝繭地對文本進行分析，最后提出一個有思維深度的問題。語文課堂怎樣才能提出一個有深度的問題呢？從文本和與文本相關的資料中尋找一個事理或情理的矛盾點來設置問題，矛盾沖突下的問題有其更深刻的人文內涵。

這個有深度的問題是以教師為主導提出的，教師的深度是有效深度的前提。要求教師深刻解讀文本，提高自己獨立而富有個性的文本解讀力，在備課、教學實施策略上有一定的深度，同時具有一定的思想力和有深度的表達力。教師拋開教參去備課，按照自己的思想去引導，能表達基于自己生命本位的語言去影響學生，喚起學生生命的體驗，引導學生深度表達的欲望。

最后的深度問題是在對文本由淺表化到深度化解讀后提出的拓展延伸性問題。它立足于對文本的完整解讀，不影響理解和課堂設計的完整性，但是更體現對文本事件、人物的深度認知和人文關照，彰顯“語文教學的本質是體現人文內涵”（張正耀《語文，究竟怎么教——一位特級教師的69條教學建議》）的價值導向。

一、基于完整課堂設計和學生對文本由淺入深解讀

從文本整體角度發掘情理矛盾，“把教學重點‘后移，把教學從‘低階思維提升到‘高階思維層面”（陸波《談深度語文教學》）。

在學習余光中的《聽聽那冷雨》時，按照散文教學可分為“淺味”——認知文本、“品味”——鑒賞特色和涵泳語言、“體味”——體悟韻味三個階段，將教學問題設計如下：

（一）淺味——整體感知

1.這篇文章比較長，但它始終有一條感情主線貫穿其中，這種感情是什么？濃濃的思鄉之情，思念故國與故土。

2.那么作者又是借助什么意象來抒發這種感情的呢？雨。

（二）品味——鑒賞特色和涵泳語言

1.為什么要寫雨？“每天回家，曲折穿過金門街到廈門街迷宮式的長巷短巷，雨里風里，走入霏霏令人更想入非非”。

2.什么樣的雨？冷雨，具體來說是——淋淋漓漓的雨，淅淅瀝瀝的雨，讓天潮潮地濕濕的雨、瀟瀟的冷雨。

3.在作者的筆下，“雨，不僅可以聽，還可以看，可以嗅嗅聞聞舔舔”。在文章的第五段，作者寫到了嗅到的雨，雨是什么味道？

4.和嗅嗅聞聞舔舔相比，作者更喜歡的還是聽雨。文章的第七段到第十三段，都是寫的聽雨，作者寫到了在哪些地方聽雨？聽不同類型的雨有著不一樣的感受，你覺得作者寫的在哪里聽雨最美？請朗讀并分享你的感受。

第九段，在大陸的瓦屋里聽雨：用奇特的想象、貼切的擬人手法寫出了雨的形態、雨的感受、雨的靈動，給我們以美的享受。第十段，在臺北的日式瓦屋里聽小雨：聯想很奇特。雨聲也都有了感情。疊字疊詞，音韻優美，節奏靈動，形式優美，感情充沛。第十一段，在臺北的日式瓦屋里聽臺風臺雨：用了對比的手法，寫出了臺風臺雨的氣勢之大，賦予了臺風臺雨以動感。

豐富的語言形式正如作者所說：“我的理想是要讓中國的文字，在變化各殊的句法中交響成一個大樂隊，而作家的筆應該是一呼百應的，如交響樂的指揮棒。”

（三）體味——情感冷雨

余光中的語言是美的，余光中給我們營造的“聽雨”的氛圍是美的，可是余光中卻偏偏要“聽聽那冷雨”，在“雨”字的前面加了一個“冷”字，“冷雨”到底冷在何處？請賞析朗讀。春雨，驚蟄之時的雨，所以冷。“冷雨”不僅僅是指“雨水的冷”，更指“心里的冷”，為什么會在心里感到冷。

1.作者在這一段里依然是寫聽雨，寫到了在古大陸和臺灣島上聽雨的不同感受。古大陸上是凄涼凄清凄楚。在島上則籠上一層凄迷。凄迷與凄清凄楚的區別是什么？

凄迷，迷便是迷茫，便是失去了方向。像迷了路的孩子一樣，找不到回家的路。大陸是余光中的根，離開大陸的余光中成了一個無根的漂泊的游子，漂泊不定，命若浮萍。一任雨打風吹。

2.作者在這里化用了宋代詞人蔣捷的一首《虞美人》。

三次聽雨，三種感受，從少年到老年，心境不同，情感不一。

3.余光中為什么會想到蔣捷？除了蔣捷也寫到了“聽雨”以外，還有什么原因？

因為“同是天涯淪落人”。余光中的生命軌跡，與蔣捷的生命軌跡在隔了幾百年后重合在了一起。

4.“雨，該是一滴濕淋淋的靈魂，窗外在喊誰？”這是詩歌一樣的語言，窗外是誰在喊呢？又在喊誰呢？

或許是母親在喊漂泊的游子，或許是祖國再喊孤獨的臺灣，或許，是南宋的蔣捷在呼喊故國的家友，又或者，是作者余光中在喊自己年幼的兒子“魂兮歸來”。

以上問題設計以朗讀、品味、感悟三大板塊為主線，由感知性的“低階思維”過渡到深悟性的“高階思維”，細化每一板塊的問題，層層深入，以整體設計的連貫性引導學生對文本進行學習時所達到的理解、鑒賞、分析和表達深度。多處朗讀和鑒賞環節的設計使得學生主動探究和交流的活動加強，氣氛活躍，賦予語文課堂應有的溫度。

這一深度問題的設計，把作者的鄉愁上升到每個人的鄉愁的高度，拓展到引導學生樹立積極健康的人生觀和價值觀的廣度，故鄉的文化、故土、人情都是鄉愁，從人文內涵基礎上培養學生樹立家國情懷。

以《蘭亭集序》為例，本文解讀重點是整體把握分析作者情感由樂生悲的變化和原因，卻難以走進王羲之矛盾又深邃的精神世界，無法深度感知人物情感。對本文深度問題的設計需要結合王羲之個人的經歷和喜好找到和文本內容的矛盾之處，也就是事情和理趣的矛盾。

設計問題如下：“文中說‘固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作一方面，王羲之明確地認識到‘生死的區別，另一方面，很多史料都記載王羲之‘喜食丹藥，他的思想和行為是不是矛盾的？如何理解和看待？”

這是一種“末世情懷”的體現。魏晉時期的政治亂離，文人的命運浮沉難料，不能自己把控。一方面，他清醒，但這種清醒卻無助于他實現絕大多數知識分子所追求的“太上立德，其次立功，再次立言”的人生理想，所以佯狂以求避世，飲酒服藥，與其說是他的人生追求，不如說是他尋求解脫的“面具”;另一方面，他又以狂歡的姿態面對生活的悖論，面對哲學的無解命題。“孤單，是一群人的狂歡，狂歡，是一群人的孤單。”王羲之，是狂歡者中的清醒者，也是清醒者中的狂歡者。

二、除了整體去設計深度問題外，也可以從細節入手，生成問題，從而來進行深度課堂教學

詩歌教學分為“音讀”“意讀”“情讀”“美讀”四個階段，以往教學我們更多停留在“音讀”“意讀”兩個階段，這實際是“低階思維”教學，如果強調“情讀”“美讀”這兩個階段，教學就提升到了“高階思維”層面。講讀《再別康橋》，教學重點大多是新月派詩歌的建筑美、音韻美、畫面美，容易忽略“情讀”階段。學生通過各種形式的朗讀對詩歌有了細致全面的體悟，對作者情感的認識卻往往停留在對康橋的熱愛上，那么深度問題設計就可以抓住其中一個細節，一個蘊含情感的句子建立情理的矛盾。

詩人徐志摩深情地回憶了在康橋的生活，那些優美的記憶變成一行行的詩句，足見他對康橋所愛之深。然而在最后一小結中，詩人卻寫道：“悄悄的我走了，正如我悄悄的來;我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。”為什么詩人“不帶走一片云彩”？這與對康橋的深沉之愛是否矛盾？

“不帶走一片云彩”，或許是一種瀟灑和優雅，往事如煙，就藏在記憶的深處，還是不去攪動這一潭的清夢吧;抑或是一種故作瀟灑之語，面對一切都無可挽回的情形：康橋的一切只能成為記憶、曾經在康橋相伴的心上人已然成為別人的新娘、從康橋回國之后的現實生活與理想中的生活相差太遠。所以說無奈之余，生活還是要直面，所以什么都不帶走，有埋葬過去、塵封情懷的意思;再或者什么都不帶走才能保持美的完整性，記憶的完整性，帶走的只能是某一物、某一縷記憶，而康橋的記憶是立體的、是多元的，帶不走，也沒有必要帶走。

三、深度問題的設計還可以從對文本或者文本主體不同評價的角度發掘情理或事理矛盾

以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，可見一斑。

蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》被譽為豪放詞的代表作，古人給予了極高的評價。趙翼《甌北詩話》說：“……天生健筆一枝，爽如哀梨，快為并剪，有必達之隱，無難顯之情。”劉辰翁說：“詞至東坡，傾蕩磊落，如詩，如文，如天地奇觀。”可是我們在讀到“人生如夢，一樽還酹江月”時，明顯地感覺到這種慨嘆中似乎隱約有些不那么“豪放”的情感，這與古人對蘇軾的評價是否矛盾？

詞至蘇軾，詞的文體功能已經不僅僅限于“緣情”，它像“詩”一樣，可以實現“言志”“詠史”等同樣的功能。蘇軾在黃州，尤其是在赤壁實現了自己仕途的轉身，更實現了自我身份的轉身。他成為政壇上的“配角”的時候，開始了真正的人生“主角”的轉換。這種自我身份的認同感體現在他的詞作上，就是一種對宇宙人生的自覺性思考，從前后《赤壁賦》到《念奴嬌·赤壁懷古》都是這種轉變的體現。“人生如夢”，與其說是消極的對待生活，不如說是對功業和名利的灑脫與達觀以待，“海納百川有容乃大，壁立千仞無欲則剛”，這種對名利的“無欲”恰恰給予了他的思想以曠達千古的力量。可以說，黃州之后的蘇軾，才真正擁有了無堅可摧的精神偉力。

高爾基有言：“理智要比心靈為高，思想要比感情可靠。”我們的語文課堂應該是思想放飛的課堂，在能充分體現人文內涵的語文教學本質要求下，在立足深度教學的基礎上觸動人的精神世界，使課堂成為一方富有靈性、情趣與理趣的天地。

【本文系2020年度山東省教師教育研究課題“基于語文實踐活動的高中生批判性思維能力提升策略實施研究”（編號：2020JXY298）階段性研究成果之一。】

（作者單位：山東省淄博市淄博實驗中學）