緣景明情，還需思維并行

湯麗琳

【摘要】古詩詞作為文約意豐的文學形式，是發展學生審美與創造能力的好教材。在教學中滲透思維能力的訓練，不僅能簡易化理解詩意的過程，而且能讓學生入情入境地體味詩情畫意，溯本求源地感知作者的意趣，更能激發學生想象補白、記誦積累的能力。

【關鍵詞】傳統文化;想象補白;邏輯思考;審美創造;長時記憶

教育專家許漢先生曾說過：“教學思想的提高，教學方法的改變，教學質量的評價，都必須抓住思維能力這個核心。”[1]有研究表明：“古詩，語言凝練，意境深邃，構思精妙，寓意深刻，是訓練、培養、發展學生思維能力的好教材。”[2]因此，筆者認為將古詩作為思維的引導點、生成點、升華點加以充分利用，同時將思維能力的訓練滲透在古詩教學中，是解決上述問題的有效途徑。

一、直觀思維：活用插圖，詩意迎刃而解

古詩詞作為文約意豐的一種文學形式，因其含蓄蘊藉的語言或特有的創作背景，使小學生在學習過程中難免會遭到瓶頸。統編教材根據教學目標、學情實際，選配了一幅幅栩栩如生的插圖。“這些插圖中既有清新淡雅的水墨畫，也有五彩繽紛的水彩畫，它們用生動多變的線條、形象直觀的畫面，為學生開辟了一方領悟詩意、體會意境的空間。”[3]教者若能充分挖掘插圖的潛在作用，滲透直觀思維的訓練，不但能直觀化、簡易化學生理解詩意的過程，而且能促成學生對課本資源利用的自覺意識。

第一，古詩用字考究，遣詞巧妙，直觀思維有助于關鍵字詞的理解。例如統編語文二年級上冊的《夜宿山寺》，“危樓高百尺”的“危”對第一學段的學生來說較為抽象，容易錯用組詞法將“危”理解成危險的意思。教者便可使用直觀思維訓練的策略，讓學生鑒賞插圖，自主發現樓所在的位置和高度。再如《泊船瓜洲》中，要讓學生從“綠”字中品味到無限的生機，插圖所帶來的滿眼綠意最為直觀。

第二，古詩語句凝練，情景奇異，直觀思維有助于情境的還原。以杜牧的《山行》為例，學生對“白云生處有人家”經常會感到疑惑不解。教者只需引導學生觀察插圖，學生自己就會得到“幾戶人家所在的半山腰，正是白云產生、出現的地方”的答案。還有《望天門山》中的“兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來”，《獨坐敬亭山》中的“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑”，《夜書所見》中的“知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明”等句的配圖，無不讓這些當代學生較為生疏的情境變得具體可感，形象生動。

二、形象思維：想象創造，詩境豐美深遠

古詩文語言精練、篇幅短小的特質，為讀者留下許多想象補白的空間。新的課程標準明確要求從中年級開始，學生學習優秀詩文要以誦讀為本，并在此基礎上深入詩境體會情感并大膽展開想象，從而領悟詩文要義。溫儒敏指出：“教師要調動學生的想象，包括感悟、通感、印象、下意識等思維活動去觸摸詩意，體味詩歌所引發的種種感覺。”[4]因此，要切實展開想象，教師可以引導學生捕捉、聚焦關鍵字、詞、句，緊扣原詩并聯系生活實際，用詩意的語言來描摹出再造性的想象場景，挖掘出簡單字句里“不簡單”的豐富內在，讓單一的場景變得靈動、鮮活。

“形象思維的最高層次是想象，形象思維的重點是描寫。”[5]形象思維的過程就是讓學生把頭腦加工、重組完成的事物一一形象化，用語言的形式一一描述、表達出來，既能讓學生充分感受到古詩的“韻外之致”“味外之旨”，又能提高想象、創造的思維能力。王維的詩被蘇東坡評為“詩中有畫，畫中有詩”的典范。以《山居秋暝》為例，要突破“體會詩句中的靜態描寫和動態描寫”的教學重難點，第一步就要在找出詩歌中所含有的物象后，引導學生入情入境，展開想象，發現“明月”與“松林”、“蓮葉”與“漁舟”等物與物之間的內在聯系，用自己的語言讓腦海中的“畫意”充滿“詩情”。這樣，皎皎月光地灑在松林上的靜謐、浣女們有說有笑的熱鬧就了然于胸了。第二步就要置身于情境中，尋求與作者的共鳴，同時生發出自己的創造。在描繪“明月松間照”的畫面時，教師讓學生想象作者從怎樣的角度觀賞景致，再引導學生設身處地循著作者的視角去看。結果，學生不僅能靈活地描述出月與松在作者眼中重疊在一起的絕美畫面，而且能擴充出“借著如水的月光，松林在地上畫著點點光斑”“月亮里好似長出了松枝”等靈動的畫面。

不少研究成果顯示，培養想象力是促進學生知識吸收、整合的重要途徑之一。而現代多媒體技術的便捷，讓不少教者在教學時為之傾倒，我們要注意的是不應讓過度的視聽來替代想象、審美的思維過程。讓學生“沉浸到作品之中，通過精神的‘游歷與‘探險形成獨特的理解與感受”，這樣的審美能力、創造能力才是我們應該教會學生的。

三、邏輯思維：設疑聯想，詩旨洞明練達

“邏輯講究概念、判斷、推理，這些要素在詩歌中無時不在。”同其他文學創作一樣，詩歌創作也要經歷立意、取材、謀篇布局或升華主旨的過程，詩歌的內容與結構中都蘊藏著嚴謹的邏輯關系。所以，邏輯思考是學生欣賞詩歌不可或缺的步驟，甚至是學生由鑒賞過渡到創作的必經之路。

（一）設疑啟思，層層剝筍

“在教學中，扣題設問，引導學生思考、聯想，再運用逐層剝筍法，剖析探究，這對學生領會、把握詩的主題能起到事半功倍之效，更有利于訓練學生思維和條理性。”如在《題西林壁》的課堂實踐中，在疏通詩意后，教者出示前兩句，提出疑問：“作者看到的廬山是什么樣子的？”學生帶著疑問，細讀詩句，展開聯想，就能跟隨著作者的目光看到“橫、側、遠、近、高、低”六個角度里廬山的“姿態萬千”，或緩或陡，或連綿或高聳。緊接著，教者再問：“這些‘各不同是廬山的‘真面目嗎？為什么？”最后追問：“怎樣才能看清廬山的真面目？你得到了怎樣的啟發？”這樣環環相扣的問題鏈，引導學生由淺入深，不僅能直截了當地深入主題，而且能訓練學生邏輯思維的條理性。

除了典型的哲理詩，“問題鏈”的邏輯思維訓練同樣適用于各種詩歌。以兒童詩《稚子弄冰》為例，教者抓住詩題的“稚”入手，設問：“你眼中的稚子是何模樣？”待學生對“稚子”有了初步印象后，再追問：“稚子們的哪些舉動充滿稚氣？”緊接著讓學生置身情境體會稚氣舉動帶來的童真稚趣。最后“掃興”地設問：“‘忽作玻璃碎地聲后稚子們會作何反應？”一問一答中，稚子們的情緒起伏變得鮮活可感，“領會童真童趣”的教學目標水到渠成，孩子們也抓住了情隨事遷的情感邏輯主線。

（二）聯想對照，舉一反三

古詩詞作者生活的年代雖離學生較遠，但是加以梳理后，不難發現古詩詞中的創作背景、情感志趣、表達方式、風格主題藏著諸多相似之處。教師若能引導學生用系統的方法、邏輯思維的角度來類比，自主聯想對照同類詩歌的內容，或能讓學生迅捷、深入地掌握古詩詞學習的鑒賞方法和內在規律，舉一反三，是“授之以漁”的最佳寫照。

例如統編五上第八單元“日積月累”板塊的《觀書有感》，教者可讓學生回顧《游山西村》《登飛來峰》等詩的學法，找到哲理詩中現象到本質的邏輯關系，自主領悟詩人所要傳達的意趣。再如詠物詩里由物的秉性到作者所寄寓的志趣，送別詩里“一切景語皆情語”的情意，愛國詩里知人論世的背景擴充等，由此及彼，找到詩歌的相通之處，均能推動學生把準詩歌的脈絡。文學積淀較厚的學生還能形成“以詩解詩”系統的學習觀。

四、記憶思維：涵泳韻律，詩歌自然成誦

要切實提高學生的詩詞素養，離不開積累，而積累離不開朗讀背誦。教師在教學中發現了這樣的現象——學生在課堂上背默古詩流利通暢，可一段時間過后，沒有認真溫習的學生在各類檢測中就忘此失彼。如何讓學生牢固背誦優秀詩文，除了形象思維的想象和邏輯推理的思考，還需在誦讀指導過程中滲入涵泳的訓練。

有感情地誦讀是體驗詩詞情感最受推崇的方式，也是背誦詩文的基礎訓練方式。“古代詩詞充分發揮了漢語的特點，帶有很強的音樂性，音調和諧押韻，讀來朗朗上口，容易把起伏變化的情思帶出來。”教者不用詳細介紹詩歌的韻律特征，并不代表可以忽略詩歌的音樂性。聞一多先生說：“至于平仄，乃中詩（注：中國詩歌）獨有之物;因四聲亦唯中國文字所獨具，平仄出于四聲者也。”平聲悠揚尾音長，如擊鐘鼓;仄聲短實重疾，如擊木石。教者在誦讀指導時，讓學生關注詩的韻腳、節奏，用自己的語氣讀出詩歌的平長仄短、輕重緩急、情思起伏。更甚者，學習“經典詠流傳”的傳唱方式，涵泳吟誦，讓音樂感在潛移默化中凝成長時記憶。

詩歌作為語文教學中一個獨具特色的文體，它具有所有文體的共性，也具有自己的個性。教師要有計劃、有意識地在每一堂課、每一首詩中進行思維訓練，在鑒賞的過程中，培養學生觀察、想象、表達、推理、聯想、總結等思維具化的能力，形成長期的習慣，從而切實提高學生的詩詞學習能力。

【參考文獻】

溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（02）：21-23.

戴啟鈐.例談小學古詩教學中的思維訓練[J].青海教育，2001（01）：53-54.

顧軍然.例談小學古詩教學中插圖的有效運用[J].教育觀察（中旬），2013（11）：12-14.

溫儒敏.小學語文中的“詩教”[J].課程·教材·教法，2019（06）：35-37.

沈先良.詩歌教學中的思維訓練? [ EB/OL].（2016-09-16）http：//blog.sina.com.cn/s/blog_1730bcbca0102xx0z.html.