建構有生長力的兒童語文

[人物名片]

李勤，江蘇省無錫市洛社中心小學校長、書記。江蘇省小學語文特級教師，江蘇省“人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省“333工程高層次人才”科學技術帶頭人，江蘇省名師工作室導師，無錫市有突出貢獻中青年專家，“奠基未來·感動無錫”教育年度人物。主持或核心參與全國、省、市教育科學規劃重點課題8項，省級以上刊物發表論文100余篇，出版個人專著或主編書作5本，二度獲江蘇省基礎教育教學成果一等獎，并獲省精品課題、省教育科學規劃實踐類成果獎等多個科研獎項，應邀至省內外公開教學或學術講座200余場。

一、教學主張凝練及內涵闡釋

教學主張，是教師對于自己信奉的教育理念、教育思想、教育行為方式等的個性化表達。它猶如教師的教學指南針，對教學實踐起著觀照和引領作用。語文教學主張，則是對“語文是什么”“語文與人的生命成長有著怎樣的內在關聯”“語文教學承擔著怎樣的獨當之任”“語文教學當以怎樣的方式展開”以及“如何實施語文評價”等系列問題的思考、認識和見解。

教學主張不是想當然或空穴來風，沒有長期的實踐和思考，是形成不了教學主張的。我之所以將“建構有生長力的兒童語文”作為教學主張，一是緣于多年來對“童年”“生命”“語文”內在關聯的追問與思考；二是緣于對“語文味”“兒童味”“生長味”缺失的教學現狀的深深憂慮；三是緣于對童年生命的敬畏，對理想語文生活的追尋，以及做兒童語文“點燈人”的師者情懷。

在我看來，童年是人的“根基”“核心”與“一生的源頭”。從生命成長的角度看，童年語文是一種“胚胎”語文，包含了生長的最初內核與最初動力。童年語文應回歸兒童完整的語文生活，在以“大閱讀，大積累，大思考，大表達”為鮮明標志的語言實踐海洋中，為孩子完成言語系統、美學系統和價值觀系統的啟蒙與奠基。

“有生長力的兒童語文”，指扎根母語學習的豐厚土壤，遵循兒童語文學習的規律，立足語文課程“本體”，強化兒童學習“主體”，緊扣“基本的語文知識”“必需的語文能力”“關鍵的語文策略”“應有的語文習慣”等顯性要素，找準核心生長點，形成適切生長鏈，營造正向生長場，催生蓬勃生長力，達成語文核心素養落地，促進兒童生命整體發展的語文教育；是語文老師送給童年生命最豐厚的禮物。

“有生長力的兒童語文”，其價值取向體現為三大特征。

其一，注重“原動力激發”。兒童是天生的學習者，攜人類優秀基因而來，且生長在母語環境中。語文教學的首要任務在于培養興趣，激發潛能。語文教學要彰顯語文自身的魅力、交流分享的魅力、創造體驗的魅力，最大限度激發學生語文學習的原動力，讓學生深深地“愛語文”。

其二，注重“學習力培養”。關注學科特質、學科素養，關注方法策略習得、良好習慣養成，切實提升學生的閱讀力、思維力、想象力和表達力，讓學生在豐富的言語實踐中“學會語文”。

其三，注重“精神力建構”。語言的背后是人，是人的思想、情感、心靈、精神。語文教學不能止于“工具意義”，還應“從語言抵達生命”，在“豐富學生情感”“啟迪學生智慧”“陶冶學生審美”等精神力建構上有作為，實現語言與精神的同構共生，讓學生真正地“享受語文”。

二、“有生長力的兒童語文”落地路徑

1.“潤澤·生長”課堂建構

以統編教材使用為契機，指向國家課程教材的最優化實施。緊扣“教學目標精當確立”“教學內容精粹取舍”“學習活動精巧設計”“學習氛圍精心濡染”“學習評價精準適切”等關鍵要素，力促語文課堂激揚學生言語生命、提高學生言語能力、優化學生言語品質，讓學生獲得語言、思維、情感、精神的同生共長。具體需在四方面著力。

其一，確立生長點：核心目標、核心知識凝練。語文教學之難，難在“教學內容≠教材內容”，教學內容需要教師二度創生。從“教材內容”中生成“教學內容”，教師需錘煉“語文眼光”，有強烈的文體意識，能敏銳地把握文本特色，捕捉到文本高于學生的“語文經驗”及“人生經驗”；需錘煉“課程意識”，精準把握語文課程的性質任務、學段要求及素養生長的內在邏輯；需錘煉“學情意識”，研判具體學情，對學生的學習起點、性格特征、學習方式等了然于胸。最后，在“課程要求”“教材特色”和“學生發展”三者的結合點上，找到最適切的“語文生長點”，讓學生的語文學習與其生命發展建立意義關聯。

其二，設計生長鏈：過程結構、學習活動設計。素養是怎樣形成的？能力該怎樣教？答案是學習過程結構化，而不是線性的分析講解或簡單運用信息。一流的教學方案，都應該是一個嚴謹的向心結構。這個“心”就是課堂要達成的核心目標。“心”確立好之后，便是要努力使“學習過程結構化”。向心結構不是簡單的“活動疊加”，它要考慮到環節之間的內在邏輯。這“邏輯”表現在既要遵循由易到難的認知邏輯，又要符合學習內容的內在邏輯和學生學習建構的經驗邏輯。因而，它不是平鋪直敘的，而是表現為循序漸進的層次遞進。在語文教學中，通常可以緊貼文本語境，順著“文眼主旨”線索設計層級遞進的學習活動；也可以緊扣語文要素，順著“挑戰任務”線索設計層級遞進的學習活動。

其三，營造生長場：學習情境、學習支架搭建。一方面，著力建設學會傾聽、善于思考、大膽表達、積極展示的語文課堂生態。另一方面，賦予知識學習以“情”和“境”，使知識和認知變得具體化、形象化、生活化、情趣化、生動化、背景化、問題化和思維化，讓情境成為溝通生活世界與科學世界，溝通文字符號與客觀事物，溝通知識與思維、知識與素養的橋梁。再者，“生長場”營造還需關注“問題支架”“圖表支架”“思維導圖”“任務單設計”等學習支架的搭建，以幫助學生穿越“最近發展區”，助力學生思維的展開與進階。

其四，擴大生長圈：學習評價、學習延展優化。一要關注課堂評價的針對性、指導性、全面性和激勵性，使教學評價指向思維發展，指向質疑問難，指向深度參與，指向自我反思，指向人際互動與合作。二要關注小組學習的質量評價，重點引導小組學習的組織有序、相互傾聽、意見發表、音量使用、成果整理、匯報展示等。擴大“生長圈”，還意味著日常的語文教學中，知識技能的習得要始終與提高學科學習興趣，注重學習習慣、方法培養等緊密相連。

2.“潤澤·生長”課程創生

通過“1+X”的方式，遵循統編教材暗含的語文核心素養的螺旋上升體系，以項目組為單位，依據學生年段特點、班級學情及師生興趣，著力“微誦讀”“微演講”“微寫作”“跟著課文讀繪本”“趣味小古文”“國學經典主題賞讀”等豐富立體的語文微課程建設，更好地助力兒童閱讀力、表達力、思考力和精神力的蓬勃生長。

比如，“微誦讀”課程的開發與實施，重在為學生選擇健康美好、文質兼美的優質文本，用兒童新奇與喜歡的方式，以聲音傳遞文字，觸摸情感，敏銳語感，促進兒童日有所誦和日積月累，讓兒童在經典和優質語言的積累與濡染中獲得表達力生長。主要實施途徑為晨誦。

再如，“微演講”課程的開發，重在讓學生掌握有聲語言和態勢語言的相輔相成，觀點明晰，言之有物，言之有序，言之有理，言之有情，增強表達自信，提升傾聽和應答品質。主要實施途徑在于課前小演講、課堂答問和社團活動。

3.“潤澤·生長”學習方式革新

對兒童語文學習的內容、過程、方法及策略層面作系統關注，將不利于兒童語文素養生長的“碎片學習”“符號學習”“淺層學習”和“離身學習”，向“整體學習”“情境學習”“深度學習”和“具身學習”方向革新，讓素養導向下的語文課堂教學，真正凸顯“學為主體”，彰顯“學”的魅力，也讓“學科育人”找到實施路徑，并得以逐步落地。

其一，變碎片學習為整體學習。在課堂學習中，要善于引導學生運用“知識樹”“概念圖”“思維導圖”等，建構起知識的“親緣”關系，改變從單個知識點的識記到理解再到應用的認知路徑，注重學生在學習過程中認知結構的重組、同化與順應。

其二，變符號學習為情境學習。置學習于一定的生活情境、問題情境或探究情境中，讓學生全身心地投入探索情境，在親歷、體驗、問題解決及反思等過程中，廣泛聯系各種資源，形成自身的獨特認知。

其三，變淺層學習為深度學習。突破學科知識表層化、學生思維淺層化的藩籬，讓高階思維（概括、推理、分析、綜合、評價等）和高階情感（共情、專念、悅納、自省等）參與到學習中來，注重“理解與批判”，注重“聯系與建構”，注重“遷移與運用”。

其四，變離身學習為具身學習。把學習視為人腦、身體與特定情境交互作用的知識體驗過程，強調學習者的行動和知識的具身建構，主張通過行動來理解、內化和遷移知識，踐行“境脈學習”“身心一體學習”和“多感官共同學習”。