場景式人才培養的創新創業模式實踐

文/同婉婷

一、新時代人才培養所面臨的挑戰

隨著工業4.0時代的到來，大量傳統職業、崗位消失，新產業、新經濟、新業態的出現，對未來人才提出了新的要求：不僅需要精準技能，而且需具備融合創新能力、職業變遷能力、可持續發展能力、分析和解決問題能力。

與此同時，隨著信息技術手段的發展，慕課MOOC大規模的興起，大學的邊界被打破，泛在大學概念被提出。美國高等教育研究者和政策分析專家凱文·凱里在他的專著《大學的終結》中說到，如果未來大學無法滿足人工智能時代人們學習需求，大學或許只能淪為發放文憑的機構[1]。

高等人才培養面臨的新挑戰和新任務，對于“雙創”人才培訓方法的要求更高。創新創業發展是實踐性很強的交叉學科，如何能夠在培訓環節中更有效實施；創新精神和創業能力的培育，如何進行有效評估；面對不同特點的學生如何有效開展創新創業，都是亟須解決的問題。筆者在開展創新創業人才培養的過程中，引入了場景式教學的理論，并開展了培養實踐。

二、場景式培養概述

場景式培養是將人才學習過程設定為若干流程或步驟，不預設結果和結論，在動態學習活動中引出共識，成為下一個流程的要件。在這個流程中夾雜著混亂、碰撞和形成共識的意識。場景是不斷變化的，在應對場景的變化中形成概括力、創造力、想象力、共情力、團隊協作能力、批判性思維能力[2]。

場景式人才培養方式能夠幫助學習者發現自己體驗所具有的新意義，感受到與同伴共同參與知識創造的樂趣，在實踐中認識到技能的必要性。其理論基礎包括“自組織化”“混沌”“復雜系統”。在場景式培訓中，教師要明確人才培養目標，制定學習進度，提供培訓指導方向，實施學習評價。在具體實施的過程中，教師要注意對整個培訓活動的全景式設計，包括學習任務的彈性度，對多元結果的包容度，學習者共創的協作度。教師在整個培訓過程中不僅是知識的傳遞者，也是培訓場景的執行者，這都對教師的綜合能力提出了更高的要求。

目前，場景式培訓理論已經在國內一些學科教學當中得以應用，比如“職業生涯規劃和就業指導”“內科診斷學臨床教學”等課程。在這些培訓實踐當中，多是以模擬實訓、案例分析等形式幫助學生接近真實作業場景。值得注意的是，場景式培訓是基于真實場景的若干流程設計，前后呼應，彼此銜接。所謂全景式場景設計，不僅包括培訓組織形式，還包括對成果的場景應用評估、對內容的場景化設計、對團隊的重組等多個方面。

三、基于場景培訓的創新創業模式

（一）培訓團隊結構化

創新創業培訓方法是跨學科的交叉領域，目標是培養復合式跨界創新人才，因此人才培訓的設計滲透多個學科背景。以“整合營銷傳播”課程為例，整合營銷傳播是將與企業進行市場營銷有關的所有傳播活動進行整合的過程，包括把廣告、促銷、公關、直銷、品牌、媒體等一切有關傳播活動都涵蓋于營銷活動的范圍之內。隨著社群營銷、直播帶貨等各類營銷手段的快速興起與迭代，專業教師無法深入體驗每個場景后再開展教學，一位教師單獨教授整門課程已經無法貼近最真實的各類作業場景，無法向學生傳遞每個場景下的微觀體驗，照本宣科成為一種必然。

基于培訓內容的快速變化，必須建立一支結構化的培訓團隊解決專業教師缺乏真實場景經驗的短板。場景化團隊的搭建原則為“標準先導，團隊混編、資源共享、平臺共建”。即由專業教師結合當下就業市場需求和前沿理論，設計出課程的培訓大綱與標準，并對授課內容進行模塊化切分。專業教師擅長理論系統建構和解析，企業導師有一線實戰經驗，兩類教師在同一個教學標準、培訓大綱基礎上，結合各自優勢組建混編教學團隊。在開展培訓過程當中，注意為教師與教師之間、學生與學生之間搭建交流學習平臺、資源共享平臺。例如可依托課程開展項目合作、人才培養等方面共建，為企業輸送緊缺人才，為學生提供實習崗位等。

（二）人才培訓設計情境化

建構主義認為人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。通過對自然學習的觀察，布朗（J.S Brown）等提出了“情境學習”（situated learning）的概念，他認為活動和感知比概括化具有更重要的認識論意義。因此建構主義者在培訓中強調把所學的知識與一定的真實任務（authentic task）情境聯系起來，讓學生合作解決包括復雜的情境要素的問題。需要注意的是，學校教育引導的應是學生無法在生活中自然獲得的東西，它不是對生活世界的“回歸”，而是“重構”[3]。因此一般培訓設計與情境化的培訓設計是不同的（見表1）。

表1 一般培訓設計與情境化培訓設計的區別

基于培訓設計情境化的理念，整合營銷課程對每個模塊都展開了情境設計，強調“真聽、真看、真感受”，并且企業導師與專業教師也有不同的角色分工。企業會導師結合多種信息化手段進行場景還原，幫助學生理解某一個知識模塊下的應用場景。比如品牌顧問是如何完成一個產品的品牌定位，一個網絡紅人是如何搭建自己的社群營銷矩陣，數據公司如何通過大數據系統支持品牌傳播以及營銷提案的決策。這些場景的設計多是以乙方視角開展。

專業教師帶領學生來到企業的辦公場地，現場與創始人、營銷總監、設計師進行交流互動。這些場景設計多是以甲方視角展開，讓同學更好理解甲方訴求。每個培訓模塊在學習的過程中需要學生帶著問題和思考進行。在學習完畢之后，需要小組協作完成一個真實作業，比如在學校經營一個粉絲微信群等，繼續運用所學知識，深化場景體驗。

（三）人才培訓成果市場化

現代職業培訓強調基于學習產出的培訓模式，即OBE（Outcomes-Based Education）。美國學者斯派帝撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中，將OBE定義為清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗[4]。這種可獲得的“實質性”成功經驗，培訓團隊將其翻譯成“真題真做、一案到底、多方評估、直面市場”的成果產出模式。

這種成果產出模式不再是象牙塔里的模擬游戲，而是將真實市場還原到成果產出全過程。學生團隊圍繞真實企業命題，在學習過程中一步步填充完善，最終形成自己的知識與技能版圖。過程中專業教師在場指導，企業導師反饋建議，學生團隊分工協作。課程最后設置了實訓單元，學生集中學習，將成果產出全方位呈現。由專業教師、企業導師、學生團隊對產出結果開展多方評估。而優秀的產出結果將直接面向市場，成為企業真實命題的中標團隊，幫助企業完成針對某個細分領域的產品營銷全案，包括策劃、執行等。

四、場景培訓的意義

（一）培訓的變革

場景式培訓方法將徹底打破傳統教育重視講授、灌輸的特點，通過一體化設計、模塊化課程、場景化形式，搭建知識與應用的橋梁，在復雜環境中實現跨學科的實踐任務，在連續性場景切換中培養學生的創新意識和創新能力。

（二）學習的革命

人才培養的場景化模式與個性化教育緊密相連。在場景化的培訓實踐中，確立學生的主體地位，通過解決場景中的任務和問題，挖掘和培養自身的價值創造力。所有學生都會主動找到匹配自己能力、知識、性格特質的角色和分工，發揮自己的特長，與場景內的其他角色共同完成任務。在這個過程中學生不僅學習技能應用，也學習團隊協作，高效溝通。這樣的教學設計使面對不同性格、不同價值取向、不同專業、不同特點的學生開展有效創新創業培訓成為可能。

（三）人才培養和評價的變化

場景培訓是將情境、環境和任務引入到人才培養過程中的方式。實踐證明，場景教學的設計，既有效解決了傳統高等教育與市場需求的脫節，也更加符合人才培養的基本規律，有效提高人才培養工作的質量和效益。同時以真實性、科學性和一致性為原則，對人才培養的結果進行多方評估，使人才培養能夠更貼合市場真實需求，無縫對接工作場景。

（四）職業培訓的變革

全國職業教育大會于2021年4月12日至13日在京召開，會上傳達了習近平總書記重要指示和李克強總理批示，會議強調要“增強職業教育適應性”。場景式教學不僅是一種教學模式，而且是一種新的職業人才培養理念。要從質量評估、工作量認定、環境設計、師資隊伍建設等多維度進行配套建設。場景式培訓更符合職業教育的內涵，它將提升人才對未來社會的適應性，激發個體的能動性，培育學生的學習能力和系統思維能力，提升人才的可持續發展能力。