合作學習發展及高中生物應用現狀

張雨 王夢嬌

中圖分類號：A ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2021）-25-254

一、國內外關于合作學習的相關研究

（一）國外關于合作學習的研究

在西方，合作學習由來已久，幾千年前的猶太法典也說：為了了解猶太法典，每個人都應當尋找學習伙伴。公元一世紀古羅馬著名教育家昆體良主張：“學生可以從相互學習中獲益”。捷克教育家夸美紐斯在其代表作《大教學論》中也曾指出，“學生們不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲得知識”。之后合作學習于1806年被引入美國，并在美國取得了巨大成效。

20世紀40年代，美國社會心理學家道奇在繼承和發展其老師——美國社會心理學家庫爾特·勒溫的“團體動力學”理論的基礎之上，提出了關于競爭與合作的目標結構理論，為合作學習提供了重要的理論依據。戴衛·約翰遜等人在明尼蘇達大學開始訓練教師如何采用合作學習進行教學，并創立了“合作學習中心”。70年代晚期，斯萊文也在約翰霍布金斯大學提出“學生小組成就區分法”。如今，合作學習已廣泛應用于許多國家的中小學乃至大學的教學。

（二）國內關于合作學習的研究

我國關于合作學習的系統研究起步較晚，我國古代第一部詩歌總集《詩經·衛風·淇奧》里就曾出現過關于合作學習的闡述，“有匪君子，如切入磋，如琢如磨”。兩千多年前，孔子在其教育名著《學記》中也有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的記載。這可以看作是我國合作學習思想的雛形。

近現代以來，我國對于合作學習的研究相對較晚。在20世紀30年代初，我國教育家陶行知先生針對當時中國教育的落后現狀，提出了“小先生制”的教育設想，這是合作學習的萌芽。而合作學習的系統研究始于20世紀80年代末，丁邦平先生的《合作學習：大面積提高學業成績的理論和方法》揭開了我國合作學習研究的序幕。1889年，浙江杭州大學教育系開始了名為《促進初中學生個性最優化發展》的課題研究，提出小組互助合作學習。20世紀90年代初，山東省教育科學研究所針對合作學習進行了大型教學實驗研究，為合作學習進行了提供了有益參考。2001年，國務院下發《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展、促進教師教學相長”。合作學習也進入了新階段，此后學者們對合作學習的研究逐漸深入。

從國內外有關合作學習的研究文獻來看，合作學習能迅速成為當代深受世界上許多國家普遍關注與歡迎的教學理論與策略的其中一個重要原因是它有著非常堅實的理論基礎。

二、合作學習的理論基礎

1.美國加利福尼亞州的卡甘（Kagan，S.）博士是合作學習理論的代表人物之一，他認為合作學習是組織課堂交往互動的的一系列結構化的教學策略，即稱之為——合作結構，并提出了合作結構的PIES基本原理，即積極互賴、人人盡責、公平參與和同時互動。

2.美國明尼蘇達大學的約翰遜兄弟明確提出課堂中存在著三種目標結構：合作、競爭與個體，認為合作學習的核心是小組成員間互勉、互助與互愛。

3.哥斯拉作為選擇理論（原稱控制論）的創始人，他認為控制論是建立在這樣的事實基礎上的，即我們是被內在動力所推動的，是被我們的各種需要所驅使的。用通俗的話表達，就是“只有愿意學，才能學的好”。

4.凝聚力理論學家認為合作學習對于學習成績的影響很大程度上是以社會凝聚力為媒介的，強調從動機上解釋合作學習的教學效果。每個人不管能力大小都能給小組以及全班任務的完成做出獨特的貢獻。

5.美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文（Robert Slavin）教授是合作學習的主要代表人物之一，他提出了合作學習的三條基本原理，分別是小組目標、個體責任和成功的均等機會。

三、國內關于合作學習在教學中的應用相關研究

目前，在我國關于合作學習的研究主要在語文、數學等學科，對生物學科的應用研究較少，且研究側重點也各不相同。

陳禹（2012）通過對照實驗進行對比研究，發現使用合作學習的班級在生物測試的平均成績較對照班級來說有明顯的提高，通過SPSS分析得出了結論：合作學習在高中生物教學中能提高學生成績，合作學習策略具有優勢性。高曉燕（2015）認為合作學習分組時要考慮學生的性格特點， 內向的學生和性格外向的學生完成合作學習法的效率是不一樣的， 因此也有必要將性格內向的學生和性格外向的學生進行混編，以保證充分的交流，提高合作學習的效率。王怡臨（2016）則基于小組合作學習的“翻轉課堂”，在教學中嘗試實施“翻轉課堂”， 要求學生進行合作學習和“角色扮演”，重點提高學生把握知識要點、建構知識網絡的能力和信息能力，極大提高了學生的課堂參與度。劉姍（2020）認為高中生物教學的現狀表現為課堂教學知識講解過程枯燥乏味、學習小組劃分不合理以及教師對于學生學習程度了解不足。她提出了分層教學的小組使用方法，豐富課堂內容，增加小組學習的有效性。

四、現狀分析

合作學習在高中生物教學中的應用雖然比較廣泛，但仍存在一些局限之處，主要表現為：

首先，雖然合作學習策略受到許多學者的關注，但現有的文獻偏向于研究現象、應用狀況，而對于怎樣具體實施合作學習過程缺乏明確展示，大多只是研究合作學習是什么、怎么樣，而對于怎么辦，沒有深入的探究，僅在理論層面的研究缺乏可信性，是否可以真正有效的解決問題，還需要具體實踐。對于高中生物教學來說缺乏一定的理論指導。

其次，合作學習策略的評價方式對于一線教師來說比較困難，無法量化，導致合作學習往往流于形式，學生是否真正收益于合作學習無法檢測。

最后，高中生物作為一門科學課程，對于學生的動手以及合作學習能力要求較高，現有的教學很少充分考慮生物學科的特點去開展具體的合作學習策略，沒有細化合作學習的具體內容，因此在實踐中的應用價值還有待考究。

參考文獻

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