全秀敏

摘要：小古文是篇幅短小的文言文或文言經(jīng)典句段，它文字簡約、意義深遠、形象生動。教師可嘗試采用“讀”“辯”“思”的方法，讓深度學習在小古文教學中發(fā)生。小古文教學內(nèi)容與方法是基于目標指向，是“人文主題”和“語文要素”的結(jié)合，更是傳統(tǒng)文化和民族智慧的滲透。

關(guān)鍵詞：小學語文;小古文;深度學習

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-26-141

小古文是篇幅短小的文言文或文言經(jīng)典句段，它文字簡約、意義深遠、形象生動。它是部編版義務(wù)教育語文教科書承載傳統(tǒng)文化滲透的重要板塊，教材中有諸如《司馬光》《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》《少年中國說》《古人談讀書》《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》等多篇文言文。那么，小古文教學如何促進深度學習的發(fā)生呢？筆者結(jié)合教學實踐，有以下幾方面的思考。

一、“讀”的深入：形成文本認識的縱深感

小古文學習，可以有很多讀法，如“初讀”“解讀”“悟讀”“拓讀”“美讀”“研讀”等。“初讀”是將小古文讀正確、讀流利，合適的停、連意味著學生對課文意思的初步感知;“解讀”是借助“注釋”等輔助資料去理解文意，落實為關(guān)鍵字詞的精準釋義和忠實于原文的有變通的活譯;“悟讀”則是進入到情志的層面，去體味作者的感情和心志;“拓讀”則是構(gòu)成閱讀的相關(guān)鏈接，是教材的延伸和拓展;“美讀”是根據(jù)文本特點，用誦讀表達自身理解;“研讀”是從“此一篇”發(fā)散開去，形成任務(wù)式學習項目，乃至相關(guān)的小古文課程群。

通過層層深入地“讀”，拾階而上，立體性地建構(gòu)對文本認識的縱深感。每一次讀，都不是簡單的重復(fù)。從小古文的意思的疏解，到背景理解，再想象畫面，最后體會作者的情志，師生互相對話激蕩，如同不斷地爬山登高，體會文本深厚的意蘊。以《伯牙鼓琴》的學習為例，教師在解讀文意之后，學生聆聽名曲《高山流水》，同時將音樂感受寫下來。有學生這樣寫道：“我仿佛置身于世外桃源。瀑布從空中瀉下，柳樹隨風擺動，小草在吮吸著香甜的甘露。微波粼粼的水面上剎時間灑滿了銀光。”之后教師再引領(lǐng)學生誦讀，體會與開始時的朗讀感受的不同，學生會發(fā)現(xiàn)朗讀中自己因為畫面想象而體會更深。此時教師設(shè)問：“俞伯牙是‘琴仙’，鐘子期只是一個砍柴人。如果你是俞伯牙，你會破琴絕弦嗎？”之后再鏈讀相關(guān)主題的名句如“相識滿天下，知心能幾人”“平生知心者，屈指能幾人”“人生得一知己足矣，斯世當以同懷視之”等，再讓學生說說讀的感受，學生的體會則更加深入，更懂得知音難覓，更懂得伯牙的堅守。文本認識的縱深感，也正符合語言學習的基本規(guī)律。

應(yīng)該說，“言”“意”“象”三者認知圖式，是中國古典詩詞（小古文）的基本表達方式——用語言建構(gòu)一個意象，表達情志。情志為詩文之本，教學詩性特質(zhì)的文本，都需要考慮情志要素。如王維的“又送王孫去，萋萋滿別情”主要表達的是志;而納蘭性德的“聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”表達的則是情。詩人的身是不自由的，心也是回不去的。因此，通過層層深入地“讀”，建構(gòu)經(jīng)典詩文的認知圖式，也符合古典詩詞的基本表現(xiàn)規(guī)律。

二、“辯”的深入：確立價值基座的穩(wěn)定性

小古文的學習，不能僅停留在記憶的層面，也不僅僅是為了學習語言。更重要的是，在文化傳承的過程中，對我們自身的生活產(chǎn)生意義。簡單地說，是活學活用，正所謂真理越“辯”越明。

如《論語》（鄉(xiāng)黨篇第十）有一段記錄：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問馬。”孔子的做法有沒有問題？學生辯一辯，就能發(fā)現(xiàn)：孔子可以做得更好——關(guān)心人之后，再關(guān)心一下馬的傷情。而桓寬在《鹽鐵論·刑德篇》里就說：“魯廄焚。孔子罷朝，問人不問馬，賤畜而重人也。”可見思辯之重要性。

小學語文教材中的小古文也有這樣的思辯之處。如《精衛(wèi)填海》：“炎帝之少女名曰女娃，女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)。常銜西山之木石，以堙于東海。”顧炎武有詩句：“萬事有不平，爾何空自苦;長將一寸身，銜木到終古？”可以接著詩意讓學生辯論：精衛(wèi)到底傻不傻？在辯論后，進一步體會精衛(wèi)堅韌不拔的決心比大海還浩大。再如，《伯牙鼓琴》中，也有相關(guān)代入式的討論：“如果你是俞伯牙，你會破琴絕弦嗎？”最終通過同伴之間的互動，體會到對俞伯牙來講，那個懂自己的人遠比滿世界的贊譽來得重要;他看重什么，就堅守什么。在中華傳統(tǒng)文化土壤里生成的博大精神，是我們生存的底色和亮色。

三、育人如同育樹，立德樹人，兩個文化符號不分離，融通在一起，早已存在于中國文化傳統(tǒng)之中。教師可以組織學生在基于價值觀基礎(chǔ)上進行非唯一性的討論，這樣的討論可以極具哲學性，但我們始終應(yīng)該保有文化精神的亮色。如《司馬光》中寫道：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去。”眾小孩都跑開去做什么？這一點解釋也很重要，不是不管掉入缸中的孩子，而是想辦法去尋找救援。這樣的理解更“溫暖”，讓孩子始終保有對這個世界的誠意和善良。這就是價值觀基座的穩(wěn)定。越是深入地辯論，越能將學生引導(dǎo)至核心價值觀的確認。

四、關(guān)注語用，在語言實踐中提升能力

課標明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教學語文，一定要關(guān)注語言文字，發(fā)現(xiàn)作者的表達方法，通過情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學生運用語言，習得方法，提升學生的語文素養(yǎng)。

在教學小古文時，我們首先要潛心研讀文本，精心解讀教材，發(fā)現(xiàn)作者表達的秘妙，課堂上抓住有特色的語言訓練點或?qū)懽鞣椒ǎI(lǐng)學生進行多角度的仿寫和改編。在教學實踐中，我時常引領(lǐng)學生關(guān)注文言文中“之、乎、者、也”的用法及被動句、倒裝句、判斷句和省略句等句式，并結(jié)合自己的生活實際嘗試進行語言實踐。在這次突如其來的寒假疫情期間，我利用釘釘群進行網(wǎng)課教學，引導(dǎo)學生每日學習小古文，并及時關(guān)注生活，了解相關(guān)知識，并學會習作。

五、結(jié)語

小古文教學，是每一位語文教師面臨的新挑戰(zhàn)。在今后的教學實踐中，我們要精準把握教學定位，深入思考，大膽實踐，采取有效的教學策略，提升學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻

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