協同效應視域下利用教材語篇優勢開展續寫日常教學

沈奧

摘? ? 要：要提升學生的讀后續寫能力，需要學生從高中低年段開始逐步感知并熟悉讀后續寫的題型。教師應以協同效應為導向，充分利用教材的語篇在修辭手法、敘事特色、文化元素等層面的優勢，將讀后續寫教學融入日常教學中，以探究、模仿語篇優勢為途徑開展讀后續寫，在讀與寫的交互中指導學生借鑒語篇優勢，增強協同能力。

關鍵詞：讀后續寫;協同效應;語篇優勢

2016年10月，浙江省英語新高考首考開始的讀后續寫，相較于傳統的應用文寫作，對學生的學科核心素養提出了更高的要求。學生從初次接觸到熟練進行讀后續寫需要一個較長的周期，這就要求教師盡早將讀后續寫教學融入日常教學中，滲透續寫意識，訓練續寫技能。

不少教師傾向于開辟專門的課時，以歷年高考續寫真題或者各地模擬題為材料開展讀后續寫專項訓練。這種訓練方式存在著難度大、耗時多、關聯弱的缺陷。教師應該在日常教學中利用教材的語篇優勢進行讀寫整合，在主題語境中進行讀后續寫教學，從而解決讀后續寫專項訓練的缺陷問題。

語篇優勢就是語篇在結構布局、修辭手段、寫作風格、情感態度、文化要素等層面的亮點。語篇是英語教學的基礎資源，語篇賦予語言學習主題、情境和內容，并以其特有的內在邏輯結構、文體特征和語言形式組織和呈現信息[1]73。人教版新編高中英語教材（以下簡稱“新人教版”）包含不少敘事語篇，但相較于歷年高考續寫真題，教材中的敘事語篇所呈現的故事情節沖突不強，缺乏一個突出的主要矛盾。面對這類續寫語篇，學生無法依據“矛盾—解決”的思路構思故事情節，設計高潮與結尾，從而導致續寫“言之無物、言之無序、言之無文”。

對此，教師應以協同效應為導向，在教材敘事語篇閱讀輸入中挖掘語篇在修辭手法、敘事特色、文化元素等層面的優勢，并組織學生在續寫輸出中借鑒這些優勢并加以遷移，使所產出的語言與所理解的語言趨于一致，使語言輸出向語言輸入看齊[2]，幫助學生增強協同能力，提升續寫水平，實現輸出驅動、輸入促成。

一、鑒賞語篇修辭，踐行語言協同

讀后續寫的“內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合”[3]。語篇修辭是語言模仿的重要內容。教師在開展續寫教學時，可通過分析好詞佳句、修辭手段等方式引導學生增強對文章語體的敏感性[4]。賞析、借鑒語篇修辭是實現語言協同的重要途徑。

例如，“The Story of an Eyewitness （Adapted） ”一文是作家杰克·倫敦的見聞錄，節選部分向讀者展現了舊金山在遭遇地震后的慘狀。該語篇的優勢在于采用多種修辭手法，增強了可讀性。準確地感知、模仿、遷移這些修辭，能夠幫助學生實現原文與續寫之間的語言協同。

在閱讀輸入時，教師可以組織學生分析“Yet from every direction ... strong winds blew upon the unlucky city ...”一句中unlucky一詞的妙用：作者通過unlucky一詞賦予舊金山以人類的行為特點，生動表現出地震災害之重以及作者哀傷之深。教師總結擬人（personification）的修辭，并讓學生尋找語篇中另一處擬人句“Wednesday night saw the destruction of the very heart of the city”，進一步加以感知。

在以同樣的方式分析文中倒裝（inversion）、反復（repetition）的修辭后，教師利用圖表工具加以總結（見表1）。

在此基礎上，教師提供“地震災害”主題之下的其他語段，學生模仿所學修辭對其加以改寫，為下一步的遷移做好準備。如：

（教師提供的語段）The suffering of the people was extreme. Thousands of families were killed and many children were left without parents. The number of people who were killed or seriously injured reached more than 40000.

（學生改寫的語段）Never had people extremely suffered like that. There were thousands of families who were killed. There were many children left without parents. The merciless number of the victims reached more than 40000.

在感知、模仿之后，學生以“災后救援”為主題開展片段續寫，并嘗試將相關修辭知識遷移至續寫中，實現續寫與原文的語言協同。學生的優秀習作如下：

Never would people lose hope. Hundreds of soldiers were sent. Hundreds of shelters were built for homeless survivors. People who were trapped were dug out. The dead were buried. From every direction—east， west， north， and south—food and fresh water were transported to the weak city. San Francisco began to breathe again.

上述續寫片段巧妙運用了原文中的修辭，將災后軍人赴災區救援、災民得到有效安置的場景進行生動刻畫，從語言層面上與原文保持了協同。

二、探究敘事特色，實現文風協同

敘事特色關注敘事語篇“是怎么敘述的”，包括敘事節奏、敘事視角、敘事幅度等各種敘述形式。其中，敘事視角是指敘事者觀察故事的角度;敘事節奏是指故事時間與文本時間之比;敘事幅度是指故事敘事的時間與空間[5]。敘述形式在很大程度上規約了語篇文風。立足文風協同，在語篇中探究敘事特色和形式，并指導學生在續寫中加以模仿，能夠實現閱讀與續寫的巧妙結合。

例如，“A Day in the Clouds”一文主要介紹了作者在西藏觀察藏羚羊的體驗，并就野生動物保護展開了思考。語篇第1、2、3、7段聚焦作者觀察藏羚羊的經歷，第4、5、6段則圍繞藏羚羊過去的遭遇、保護措施及取得的成效展開。該語篇的優勢在于綜合運用各種敘述形式和技巧，在同一文本中呈現兩種截然不同的文體風格。

為實現文風協同，教師可以在閱讀階段將語篇按照第1、2、3、7段與第4、5、6段分成Part A與Part B兩部分，組織學生從敘述形式出發探究各自的文風特色。

學生首先關注敘事節奏，包括概述（summary）、場景（scene）、省略（ellipsis）和停頓（pause）。學生通過快速閱讀感知文章每一段敘事節奏的不同，并準確定位每一段的敘事節奏（見表2）。

通過對該問題的思考，學生可以歸納出：作者在Part A多用場景（scene）來刻畫人物活動，推動故事發展。場景的使用讓讀者身臨其境，場景中的時間、地點、情感讓讀者見微知著，對藏羚羊保護產生共鳴。在Part B中，作者則多用概述（summary），在有限的篇幅中呈現大量信息，為讀者呈現全景式的藏羚羊保護。

學生接著關注敘事視角，包括全知視角、有限視角和旁知視角。Part A屬于有限視角，Part B為旁知視角。學生可以整理兩部分中的主語（見表3），并分析兩種視角的獨特性。

學生通過分析可知：Part A屬于有限視角，多使用人稱代詞等有靈主語（animate subject），注重“什么人怎么樣了”;Part B則為旁知視角，傾向于無靈主語（inanimate subject），注重“什么事發生在什么人或物身上”。在此基礎上，學生能夠發現Part A中作者激活多種感官，運用語言、動作、情感等描寫，立體地呈現作者“所見、所聞、所思”;Part B則通過列數字、舉例子等形式展現政府、社會參與的藏羚羊保護。

學生最后關注敘事幅度。從時間上看，Part A緊密圍繞標題，側重對一天中不同時段的描寫;Part B則從20世紀80年代（1980s）開始敘述，并延續至今，時間跨度大。從空間上看，Part A集中在作者身處的一小片區域，空間有限;Part B則擴展到了整個青藏高原，整個社會。

學生總結兩部分的語言風格特點，并用圖表工具加以整合（表4）。

在切實感知兩種不同文風后，教師組織學生模仿Part A或Part B的語言風格，就藏羚羊保護的具體舉措開展片段續寫。例如，有學生圍繞“增高橋洞來保證藏羚羊自由往來”生成了如下續寫。

The next day， I am woken up by the footstep of the antelopes. Zhaxi tells me that the antelopes begin to move to the next habitat. On the way to our new destination， I catch sight of a bridge， whose openings are about 3 meters high， allowing the antelopes to pass the bridge without difficulty. Zhaxi says， “In order not to disturb the antelopes’ lives， we just increase the height of the bridge openings on purpose.” After seeing this scenery， I know this method does work.

該片段聚焦作者第二天前往藏羚羊的路途場景，通過描述“我”的所見、所聞向讀者展現人們如何通過改造橋梁保護藏羚羊。該片段關注一天之內的活動，利用有限視角和場景描繪實現了與Part A之間的文風協同。若條件允許，教師更可以讓學生模仿Part B的語言風格對上述片段進行改寫，進一步體會如何實現文風協同。

三、培育文化意識，構建文化協同

文化意識是英語學科核心素養的重要組成部分。對于外語或者對于英語學科而言，培養學生文化意識的切入點是中外優秀文化，強調對優秀文化的理解和認同，強調在全球化背景下培養能夠進行跨文化理解和跨文化溝通的人[1]21。

新人教版中有不少呈現中外優秀文化的語篇，教師可以發揮這些文化性語篇的優勢，以文化意識為落腳點，以構建文化協同為導向開展續寫教學，引導學生在語篇閱讀輸入的過程中辨識文化現象，分析文化差異，內化文化意識，構建文化認同，并將所學傳承到續寫之中。

例如，“My Amazing Naadam Experience”一文以游記的形式敘述了作者第一次參加那達慕大會的經歷，展現出那達慕大會的節日習俗與內蒙古的風土人情。該語篇的優勢在于緊密圍繞文化主題，聚焦“文化現象、文化情感、文化認同”三大要素。為實現文化協同，教師可以按照“提煉文化現象—歸納文化情感—形成文化認同”的邏輯開展語篇解讀活動，引導學生以“呈現文化現象—描繪文化情感—傳承文化認同”的思路將文化要素繼承到續寫之中。

在閱讀階段，教師引導學生關注the opening ceremony、Mongolian wrestling、the horse races三大文化活動，并結合游記要素“what ‘I’ see”組織學生搜索文化性信息（見表5），從而對語篇所呈現的文化現象加以感知。

學生歸納總結作者在參與三項活動時都表現出了surprised（驚訝）的情感，學生進一步分析導致這一情感的原因。教師可以搭建支架，設問讓學生思考在漢族文化背景下是否存在對應活動、相應活動又具有何種特點。通過對比，學生能直觀感受作者眼前的文化現象與背景文化之間存在巨大差異。而文化差異就是導致作者驚訝的原因。同時，學生可以發現作者的情感呈現動態變化，最終都轉化為了積極情感。導致這一變化的原因則是作者接受了同伴的解釋，了解到這些差異都是蒙古族文化特色的體現，蒙古族文化與漢族文化并無優劣之分。作者由此包容文化差異，形成文化認同。

在續寫階段，教師依據語篇最后一段的相關信息設計出如下的段首語。

Paragraph One：It was the first time for me to spend winter in a Mongolian tent ...

Paragraph Two：I also enjoyed the Mongolian hot pot ...

為實現文化協同，學生應將語篇中體現的文化現象、文化情感、文化認同等文化要素繼承到續寫之中。學生應首先呈現文化現象，介紹Mongolian tent與Mongolian hot pot的相關特征，突出文化差異;隨后描繪文化情感，與原語篇情感surprised相呼應;最后傳承文化認同，展現作者包容文化差異、樹立正確文化價值觀。按照這一思路開展續寫，學生就能用恰當通暢的語言表達深刻思想，避免“就事論事”，從而體現英語學科承載的立德樹人育人目標。

協同效應視域下教師利用教材的語篇優勢開展續寫的日常教學，將讀后續寫整合到日常讀寫課中，在難度上符合學生現有的語言水平，在課時上平衡好了與其他板塊教學的關系，在關聯性上也與單元整體教學保持一致。這一處理方式充分發揮教材應有的價值，也為學生產出“言之含物、言之有序、言之成文”的續寫創造條件，并讓學生從高中低年段開始逐步感知并熟悉讀后續寫的題型，循序漸進，在讀與寫的交互中深化協同能力，提升續寫水平。[□][◢]

參考文獻：

[1]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？——高中英語新課標解析[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2018.

[2]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J]. 外語界，2012（5）：3.

[3]王初明.內容要創造，語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J]. 外語界，2014（2）：42.

[4]謝丹.從高考讀后續寫題型看高中英語讀寫教學[J].中小學外語教學（中學篇），2017（11）：5.

[5]張麗莉.敘事學理論指導下的敘事性文本解讀[J].中小學外語教學（中學篇），2018（8）：23.