高品閱讀教學(xué)的三個層級

孫建鋒

借鑒黑塞的說法，高品閱讀教學(xué)也可由“僅僅做一個接受者”，到“不只是做一個接受者”，再到“在閱讀中找到自己”這樣三個層級，逐步疊上。筆者試以統(tǒng)編教材小學(xué)語文四年級上冊《扁鵲治病》創(chuàng)課教學(xué)為例，談?wù)勠`行體會。

一、僅僅做一個接受者

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀一篇課文，就如同讓一個食客吃掉一種食物，學(xué)生僅僅是一個接受者。他們與課文之間的關(guān)系并不像人與人之間的關(guān)系，而是像馬與馬槽——課文在前面引導(dǎo)，學(xué)生在后面跟隨。課文內(nèi)容只是被客觀地接受。

譬如，教學(xué)《扁鵲治病》時，按照課文導(dǎo)讀要求組織學(xué)生默讀課文，找出課文中表示故事發(fā)展先后順序的詞句，再簡要復(fù)述故事，然后談?wù)劽靼椎牡览怼?/p>

這是教學(xué)的第一個層級。

若教學(xué)在第一個層級駐扎，學(xué)生的所得就非常有限。因為學(xué)生僅僅是課文內(nèi)容的理解者、記憶者、復(fù)述者與“消費(fèi)者”，并沒有任何新的價值產(chǎn)生。

教學(xué)的目的，不是培養(yǎng)學(xué)生純粹記憶某個傳統(tǒng)故事，不是著眼于一些實用性的知識和技能，而要去喚醒學(xué)生潛在的力量，讓他們掌握理性思辨和邏輯分析的能力。這樣教育出來的人，才能真正在未來“自我做出有意義的選擇”。

從這個意義上看，僅僅做一個接受者，這樣的教學(xué)是粗淺的。

高品閱讀教學(xué)是一種行動方式。我們要鼓勵學(xué)生參與在場，即參與書中的聲音。我們要允許書中的聲音進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心深處。

所以，我們的教學(xué)要從“僅僅做一個接受者”的井口跳出。

二、不只是做一個接受者

“最好不要把文學(xué)作品看成固定的文本，而要將其當(dāng)作能夠源源不斷衍生各種意義的母體;它不是持有意義，而是生成意義。”黑塞啟示我們要喚醒學(xué)生：文本具有多個含義，我們關(guān)注課文不能像一輛馬車跟在一匹馬后面，而要像獵人追蹤著獵物，探尋一個個突然的令人驚詫的“發(fā)現(xiàn)”。

所以，教學(xué)《扁鵲治病》時，不能讓學(xué)生只是做一個接受者，而是要引領(lǐng)學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”。“發(fā)現(xiàn)”的路徑有很多，譬如，不妨從課題入手，抓住題眼“治病”，讓學(xué)生通過閱讀討論，厘清課文標(biāo)題“治病”和課文“內(nèi)容”之間的邏輯關(guān)系。

學(xué)生討論認(rèn)為，治病的一般步驟是診斷、開藥、治療、痊愈。

從課文內(nèi)容來看——

扁鵲在蔡桓侯身邊站了一會兒，說：“據(jù)我看來，您皮膚上有點兒小病。要是不治，恐怕會向體內(nèi)發(fā)展。”……過了十天，扁鵲又來拜見蔡桓侯，說道：“您的病已經(jīng)發(fā)展到皮肉之間了，要是不治還會加深。”……十天后，扁鵲再一次來拜訪，對蔡桓侯說：“您的病已經(jīng)發(fā)展到腸胃里，再不治會更加嚴(yán)重。”……又過了十天，扁鵲老遠(yuǎn)望見蔡桓侯，只看了幾眼，就掉頭跑了……

扁鵲顯然只是“看病”“說病”，而沒有實質(zhì)性地“治病”，即沒有開具處方，實施治療。所以，學(xué)生得出的結(jié)論是：與其說是扁鵲“治病”，不如說是扁鵲“說病”，或者是扁鵲“看病”。

當(dāng)然，教師還可以讓學(xué)生就課文內(nèi)容發(fā)表自己的看法。

一個學(xué)生認(rèn)為：“扁鵲是中醫(yī)，他診斷疾病的方式應(yīng)該是‘望聞問切’，但從課文內(nèi)容來看，他只是‘望’，其診斷過程顯然是不完整的。也許他是名醫(yī)，經(jīng)驗豐富，一眼就能看穿疾病，但他最終并沒有明確診斷出蔡桓侯得了什么病。”

另一個學(xué)生認(rèn)為：“盡管蔡桓侯的病情是按扁鵲預(yù)判的那樣，從表到里、由肌膚至骨髓，每十天一個發(fā)展進(jìn)程，最終蔡桓侯不治身亡，但這種單純憑經(jīng)驗看病的方法是不可取的，因為人有個體差異，憑經(jīng)驗診斷疾病不具有科學(xué)性，容易誤診。再說，扁鵲初見蔡桓侯，說他病在肌膚，那可能是病情的一個表象，說不定那時蔡桓侯體內(nèi)的病情已經(jīng)很嚴(yán)重了，不然就不會發(fā)展得如此迅猛，很快讓他一命嗚呼……”

還有個學(xué)生認(rèn)為：“蔡桓侯太輕慢，太不把自己的身體健康當(dāng)回事了，扁鵲一而再再而三地告訴他‘病情’，他卻置若罔聞，簡直令人匪夷所思。他至少也該問問他的‘御醫(yī)’吧？他的親人，他身邊的大臣們，怎么沒有一個好言相勸的呢？難道他太剛愎自用，聽不進(jìn)任何‘刺耳’的聲音？”

……

如果《扁鵲治病》是個真實的故事，是個“現(xiàn)實”，那么，學(xué)生對現(xiàn)實的任何批評都是改善現(xiàn)實的一個參考，沒有批評就不會有更好的現(xiàn)實。任何現(xiàn)實世界都不可能是完美的世界，因此永遠(yuǎn)需要批評者。

吉爾·德勒茲有言，一個人之所以從不知道往前，是因為他除了過去之外不再有未來。“我，就像我所是的樣子”，所有一切都結(jié)束了。我們的學(xué)生不能僅僅只是一個接受者，只知道接受“過去”，只知道說“是”。“‘是’一詞包含著說不出來的分量與壓抑。這是同意一起進(jìn)墳?zāi)沟臉?biāo)志，除了同意走上通往墳?zāi)鼓钦礉M青苔的小路以外，沒有其他選擇。”在三島由紀(jì)夫看來，當(dāng)一味說“是”的時候，往往意味著垂死、完事、終結(jié)，所是即非;而唯其朝向未來、未知的尚且不首肯，才可能有生成，同時容身在生成的流轉(zhuǎn)和差異之中。

三、在閱讀中找到自己

“一個人的真正價值首先決定于他在什么程度上和在什么意義上從自我解放出來。”愛因斯坦倡導(dǎo)的“從自我解放出來”，若用在教學(xué)上，首先就是在閱讀中找到自己。

所謂“在閱讀中找到自己”，意味著學(xué)生完全自由地面對他閱讀的課文。課文對于學(xué)生來說，僅僅是出發(fā)點和靈感。學(xué)生閱讀一篇課文，并不是為了聽任課文向他解釋這個世界，他自己會做出解釋。因為他知道，所有的文本都在他自己身上，每個人都是從自己本性中所具有的源泉里汲取營養(yǎng)。

教學(xué)《扁鵲治病》的第三個層級，我讓學(xué)生冷靜思考：“如果你是扁鵲或者蔡桓侯，你會怎樣做？為什么？”

通過換位思考，學(xué)生一下子找到了自我，找到了人物的共情點。

“如果我是扁鵲，是真正的‘名醫(yī)’，我不會見死不救，喪失醫(yī)德，逃往秦國。我會接受蔡桓侯的邀請，為他醫(yī)治，哪怕他已經(jīng)病入膏肓，我也會盡我最后的努力。”第一個學(xué)生如是說。

第二個學(xué)生補(bǔ)充道：“如果我是扁鵲，我自然知道自己的水平。‘名醫(yī)’并非‘神醫(yī)’。記得紐約撒拉納克湖畔，鐫刻著名醫(yī)特魯多的名言——有時，去治愈;常常，去幫助;總是，去安慰。這段名言越過時空，久久地流傳在人間，至今仍熠熠閃光。它總括了醫(yī)學(xué)之功，說明了醫(yī)學(xué)做過什么、能做什么和該做什么。醫(yī)生的職責(zé)不僅僅是治療、治愈，更多的是幫助、安慰。從這個角度而言，扁鵲逃跑違背職業(yè)道德，與其‘名醫(yī)’身份不符。”

“從另一個角度來講，如果我是扁鵲，不逃跑，有可能身家性命難保。”第三個學(xué)生發(fā)表見解，“我逃到秦國，還可能給更多有需要的人看病，豈不是兩全其美？”

第四個學(xué)生說：“作為蔡桓侯的我，在臨終前留下遺言——雖然我招攬?zhí)煜沦t士，聚徒講學(xué)，著書立說，一時人才薈萃，彬彬大盛;但我也有諱疾忌醫(yī)的短板啊！望后人警醒！”

……

實際上，每個學(xué)生在閱讀時，讀的都是他自己。文本不過是一種供給學(xué)生使用的工具，讓他得以辨清在沒有書的情況下，他可能永遠(yuǎn)無法看到的自身。學(xué)生在課文中得到的自我認(rèn)識就是文本的真理明證。這個在閱讀中自我認(rèn)識的過程，是在閱讀中找到自己的過程，也是尋找“我的靈魂”與“我”之間的距離的過程。加繆曾說：“我的靈魂與我之間的距離如此遙遠(yuǎn)，而我的存在卻如此真實。”在閱讀中找到自己，永遠(yuǎn)在路上;但路不遠(yuǎn)人，路在腳下。

綜上所述，高品閱讀教學(xué)的三個層級——由“僅僅做一個接受者”，到“不只是做一個接受者”，再到“在閱讀中找到自己”，是為師者真正的職責(zé)。我們要在心中堅守這份職責(zé)，全心全意，永不停息。

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院）