連接、融合與分化：高?！霸普n堂”的互動研究

摘要：隨著數字媒介時代的到來，互聯網連接技術的連接法則的不斷成熟，“云交往”這一新型的社交模式深深嵌入人們的日常生活。而各高校便依靠數字媒介時代“云交往”這一人際交往的新模式，共同建構出了“云課堂”這一宏大的景觀。本文通過結構化理論解讀大學生學習生活中的“云課堂”使用現象，認為大學生群體一方面享受著“云課堂”這一技術平臺全新的“媒體可供性”帶來的便利，另一方面其在高強度的連接下出現了“反連接”的結構化使用行為。

關鍵詞：數字媒介時代；“云課堂”；結構化理論；大學生

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2021）04-0245-02

一、研究緣起

傳播學者拜厄姆所言的數字媒介時代人際交往的新模式即“云端的交往”已隨著科學技術的發展成為現實，其最顯著的標志便是人們以網絡空間的“節點”身份出現，突破物理實體空間的束縛與世界進行溝通。這一交往模式也擴散至各個領域，近年來，“云課堂”作為高校大學生群體生活的重要學習方式，便是“云交往”模式落地化實踐的具體體現。本文以高校“云課堂”為研究切入點，依次探索大學生群體如何看待“云課堂”這一學習模式與媒介意義，如何使用這一中介化學習模式，又如何協調這一媒介與自身生活的關系。

二、技術架座與閾限空間：“云課堂”的生成與書寫機制

（一）技術架座：遠程學習的“高速列車”

如今，教學活動越來越靈活，隨著科學技術的發展，借助釘釘、騰訊課堂等平臺的信息教學化已成為常態。關于數字媒介中介化交流與面對面交流之間的比較“標尺”，美國學者南?！·拜厄姆提出了7個關鍵的概念性工具，分別是交互性、時間架構、社交線索、存儲、可復制性、可及性和移動性[1]，為我們分析“云課堂”提供了依據。

在交互性方面，依托互聯網技術的“云課堂”的交流效果喜憂參半，無論在社會、技術還是文本層面，“云課堂”的交互性賦予了人們更多的區別于線下的新的可能性，但這并不意味著面對面的課堂學習交流模式沒有意義；在時間結構層面，“云課堂”的“交流速度”逐漸趨于同步傳播（synchronous communication），同時也囊括了異步傳播這一溝通模式，“云課堂”各類軟件均提供了聽眾與主講人之間“實時對話”與“留言”的渠道，同步傳播帶來“及時”與“靈感”，異步傳播帶來“思考”與“理解”。至于其所呈現的是同步傳播還是異步傳播，則取決于每個人利用工具的方式。社交線索通?？梢詾槿穗H交流帶來關于彼此身份信息、交流內容以及傳播語境等方面的提示信息，“云課堂”所具有的視覺與聽覺等特征使其成為一定意義上的“富媒體”。在存儲與可復制性方面，“云課堂”的錄制、復制、編輯、傳播、記錄等成為師生們“學而時習之”的重要記憶載體；可及性在傳播實踐中被解釋為傳播的信息在一定時間框架內可抵達的范圍與涉及的受眾數量。居拉克（Laura J Gurak）將“可及性”這一概念比作“速度的伙伴”，進一步指出“數字話語不僅傳播得很快，還傳播得很廣……敲擊一次鍵盤，就可以把一條信息發給千萬人”[2]。這使得知識傳播的文化形態在一定程度上得以轉型與重構。

（二）“云課堂”時空轉換：知識傳播場景重塑與主體心理體驗

“云課堂”的出現給知識傳播的轉型帶來新的契機。在技術層面上，如借助抖音等技術平臺的“云課堂”具有極強的媒體可供性，為各高校大學生群體的學習提供了物質保證。但另一方面，如德國媒介理論學家弗里德里?！せ乩账浴懊浇闆Q定了我們的處境”，即技術對信息傳播的影響固然重要，但我們須更加關注技術的物質結構及其對文化的影響[3]。

“云課堂”具有物質屬性的軟件技術本身與各節點之間“互動”共同構成新的心理感受與意識激蕩。正如克勞德·費希爾（Claude Fischer）所提出的“影響印記”模式，該模式主張技術可以將“它們的基本特征與品質”傳遞給媒介使用者，并在個人和集體心智上留下“烙印”[4]。也就是說，數字媒介時代的“云課堂”不僅帶來了新的知識傳播場景與不同的“書寫機制”，更形塑了別具一格的主體心理體驗。譬如“云課堂”對感官注意力的影響，明斯特伯格的心理技術學便是一條路徑。“重點是不同的藝術形式是否會控制人們的無意識注意力，又是怎樣控制的，從而‘操控我們大腦的鍵盤’”。[5]“云課堂”中人像的突出與PPT的展示如同電影中的特寫，這使得人們的注意力聚焦于細節，而對周圍環境模糊處理。屏幕中的“特寫將我們感知世界中注意力的心理行為具體化”，不僅僅“使注意力‘對象化’，注意力本身也成為一種機制的界面”[5]。

三、儀式流散與交互性凸顯：“云課堂”的情感蘊藉

有學者將基于網絡空間的人際關系的形成視為由關注流、情感流和符號流三個因素循環互動的運動產物[6]?！傲鳌边@種屬于物質符號層面或屬于精神意識層面的信息單元在溝通互動中展現出瞬間變化、持續不斷流動的特質，使網絡上的互動時刻趨向于一種不穩定的發展可能和演變狀態，更具有彈性和可協商性。

其中，關注流是其他兩者生成與發揮作用的基礎，最終指向是能夠實現身份認同的符號形塑?；凇巴Ｕn不停學”的學習剛需，騰訊會議、騰訊課堂、釘釘、雨課堂等各種軟件廣泛應用，師生可以低成本的代價實現彼此關注的基本條件；而“云課堂”中的留言板、共享屏幕、“云文檔”等渠道所涵括的各種符號，構成了立體多樣的溝通方式，打造了豐富的情感承載工具，實現了師生對話身體的共同在場，可最大限度地推動情感信息的傳遞與感知。譬如學生在視頻授課中，可通過教師的溫和的語氣感受到溫暖，從而產生聯覺效應，讓知識傳播場景具備雙重布景的功能，即不僅是師生現實所處物理空間與網絡虛擬空間的勾連，更是網絡中師生互動行為與亦師亦友這一抽象概念的連接，故“云課堂”的本質要素不僅僅是一種信息化課堂本身的技術邏輯，更是師生人際關系的情感邏輯，且在雙重邏輯交織過程中產生共生情緒與情感共鳴。

四、彈性連接與能量緩沖：“云課堂”技術使用的結構化

“云課堂”最大的特征便是能克服距離，實現遠程實時教學，但在其實際應用過程中，這一方式出現了在克服距離的同時連接過密的連接悖論。吉登斯的結構化理論有助于我們理解這一現象，結構中的規則不僅僅是為了束縛人們的行為，另一方面也是行動得以進行的前提和中介，其兼具管制性與意義構成性[7]。最初，師生按照“云課堂”的規則等進行注冊、綁定、設置用戶名等操作，之后便不斷重復第一次的操作步驟。這些條條框框限制著師生們的課堂形式與互動，長此以往，在新媒體的加持下，高強度持續連接的壓迫感、隨時待命的全時連接以及“私人信息的無計劃傳播”等因素，均導致了師生私人領域與公共生活界限的消弭，久而久之便會產生“反連接”心態與“策略化轉場”行為。

內奧米·巴倫早強調過，新媒體讓我們在管理社交環境以及人際關系時可以進行“音量控制”，即人們可以在其中不斷創造新的交流的機會，增大自身“音量”；但同時也可以逃避交流，利用技術本有的特質反抗“無時無刻的永久連接”，從而建構自己的“私人場域”。在“云課堂”中，這種策略化隱藏與轉場，實則是一種依靠“云課堂”固有的技術實現個體自主生產，同時控制他人可見性的可能的手段。比如對“云課堂”的攝像頭、麥克風等主動設置功能，便是一種能動的使用，將這些規則與資源作為中介進行自我生產。一些學生出于各種原因，無法實現“云課堂”的精神在場，便通過關閉麥克風與攝像頭偽裝在場，從而逃避網絡在線要求。這種借助“云課堂”本身的技術功能中斷連接，就是大學生對該技術結構化使用的體現。通過結構化使用，部分學生短暫地從緊張的學業中抽離出來，從而更好地面對現實生活中的壓力與焦灼。

五、結語

“云課堂”的使用，使大學生群體數字化的學習空間展現出新的網絡潛能，這種潛能以互聯網技術為依托，注入不同于實體課堂的秩序與體驗，從而生發出獨特的知識傳播場景。本研究著眼于高校大學生群體開展“云課堂”學習的媒介現象，探討大學生群體如何調用“云課堂”技術規則，以及如何實現對“云課堂”技術的結構化使用，從而將“云課堂”打造成一個彈性連接的場域。依據吉登斯的結構化理論，本文認為大學生群體在“云課堂”技術的使用過程中，出現了連接悖論：一方面他們享受著“云課堂”這一技術帶來的諸多便利，譬如克服距離障礙、移動連接、情感傳遞等；另一方面大學生群體會在高強度連接下出現“反連接”的結構化使用行為。

“云課堂”實則可以看作“云交往”模式在大學生群體生活中的縮影，它絕不是信息化教學所依賴的技術發展的產物，宏觀來看，更是技術與人不斷融合的連帶與場景，兩者正是在其中不斷連接、融合與分化，才使得媒介與人、技術與社會的關系生成更多的彈性空間。

參考文獻：

[1] 南?！·拜厄姆.交往在云端數字時代的人際關系（第2版）[M].北京：中國人民大學出版社，2020：7.

[2] 勞拉·J·居拉克.網絡素養：有意識地上網[M].紐黑文：耶魯大學出版社，2001：30.

[3] 吳璟薇，曾國華，吳余勁.人類、技術與媒介主體性——麥克盧漢、基特勒與克萊默爾媒介理論評析[J].全球傳媒學刊，2019，6（01）：3-17.

[4] 克勞德·費希爾.美國電話：1940年電話的社會史[M].伯克利：加州大學出版社，1994：10.

[5] 弗里德里?！せ乩?留聲機電影打字機美學與文化批判譯叢[M].邢春麗，譯.上海：復旦大學出版社，2017：190-191.

[6] 馬向陽.純粹關系：網絡分享時代的社會交往[M].北京：清華大學出版社，2015：98.

[7] 安東尼·吉登斯.社會的構成：結構化理論大綱[M].李康，李猛，譯.北京：中國人民大學出版社，2016：23.

作者簡介：成倩（1997—），女，陜西渭南人，碩士在讀，研究方向：傳播學。