一流課程“高階性”內涵釋析與路徑生成

王蔚 王光陣

摘? 要：教育部實施“雙萬計劃”背景下，全面理解“兩性一度”并據此開展一流課程建設成為高校教學工作重點。因此，高校應厘清“高階知識”“高階思維”“高階能力”概念并明確其與“高階學習”的關系：高階學習是影響個體思維發展和知識獲取的核心影響因素，高階知識與高階思維又將對學習起到促進或抑制作用。本文從“高階學習與低階學習的融合”“學習、思維、知識與能力的融合”兩個層面建構一流課程“高階性”生成路徑，明確了如何實現“高階性”課程的建設目標。

關鍵詞：高階性;高階知識;高階思維;高階能力;高階學習

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）15-0018-04

2018年11月，教育部高等教育司司長吳巖指出，建設“金課”即建設具有高階性、創新性和挑戰度的“一流課程”。2019年10月，《關于一流本科課程建設的實施意見》提出提升高階性、突出創新性和增加挑戰度為一流課程建設基本原則。根據一流課程“高階性”的釋義和“提升高階性”原則的說明，“高階性”要實現的是培養學生獲取高階知識的高階能力和高階思維。那么，什么是“高階知識”“高階能力”和“高階思維”，三者有什么聯系，“高階性”如何形成？

一、三個關鍵詞

（一）高階知識

教育心理學界，奧蘇伯爾最先將學習分為表征學習、概念學習、命題學習、習得知識的運用及問題解決與創造。后來加涅彌補了奧蘇伯爾在知識分類中知識與技能關系的空白，在學習分類中增加了動作技能和態度。1987年，梅耶提出知識、技能和策略融合的知識觀。2001年，安德森和克拉斯沃爾將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識 [1]。

可見，知識觀分狹義與廣義：前者認為知識即對它的貯存和提取，后者認為知識還應包含對它的運用。同時，根據知識獲取過程是否高階的標準，高階學習理論將其分為高階知識和低階知識。“高階學習”源于比格斯的SOLO模型：前三個層次為基礎性學習，學習者實現一種“低階學習”，獲得“低階知識”;如果學習者的學習達到后兩個層次則實現“高階學習”，獲得“高階知識”（見表1）。

“高階知識”源于1992年帕金斯的元課程理論 [2]，是關于“如何學習知識”的知識，對應“認知策略學習”“策略性知識”“元認知知識”。對其理解時應注意：第一，它是學習者在情境化問題解決過程中逐漸形成的一種基于個體認知建構的，可遷移的隱性知識，具有個體性、建構性、情景性和可遷移性;第二，高階學習是學習者掌握高階知識的主要途徑，高階知識進一步支持學習者高階學習，是培養其高階思維的必要條件 [3]。

（二）高階思維

“高階思維”源于布魯姆的“教育目標分類學”。他將教育目標分為認知、情感和動作技能，并在1956年的《教育目標分類學》中提出，認知領域教育目標由三個“低階思維”（知識、理解、應用）和三個“高階思維”（分析、綜合、評價）構成。2001年，其在修訂版理論中提出，兩個維度相交構成的單元格表示具體的教學目標的分類。通過學習事實性知識，學習者掌握低階知識，形成“低階思維”，實現低階學習目標;其他三類知識層次則與認識歷程相關，學習者達到記憶、理解和應用認知層面，形成的仍是低階思維;學習者完成對概念性知識、程序性知識和元認知知識的分析、評價和創造的高層次認知活動，形成“高階思維”，實現學習高階目標。

高階思維是種復雜的解決問題思維、整合創造思維、抽象邏輯思維、反思批判思維。高階思維能力是學習者適應社會的重要能力之一，需要培養和訓練以及高階學習的支持。在哈蒂的學習模型中，學習分為三個階段 [4]：表層學習、深度學習和遷移學習（見圖1）。

（三）高階能力

高階思維能力與高階學習、高階知識緊密相關，也是高階能力的核心。此外，高階能力還包括高階社會情感能力和高階動作技能。布魯姆在1964年出版的《教育目標分類學》（第二分冊：情感領域）中確立了高階情感能力（見表2）。

1972年，美國學者辛普森在其《教育目標分類學》（第三分冊：動作技能領域）一文中提出七個層次的動作技能領域教育目標（見表3），完善了布盧姆動作技能領域的研究，并得到學界廣泛認同。

除了高階思維能力，高階學習也是學習者獲得高階情感與高階動作技能的主要途徑。學習者靈活運用高階知識在具體情境中解決實際問題：經過反復練習形成的機械動作以及對某一現象做出積極反應的基礎上，學習者結合已有的知識、儲存的經驗，在新的情景下從事更為復雜的動作行為，甚至創造出新的行為動作以適應新的具體情境，并內化形成自己的價值觀，構成自己的價值觀系統。

二、實現“有機融合”：一流課程“高階性”建設重點

“高階知識”“高階能力”“高階思維”相互關聯，與“高階學習”密不可分。與“高階學習”極為近似的概念為“深度學習”，這是1976年由馬頓和薩爾約提出的，指學習者追求知識的理解并使已有知識與特定教材內容進行批判性互動，使現有事實和所得結論建立聯系。與其相對應的就是“淺層學習”。2014年，哈蒂借用波普爾三個世界理論，提出將高階與低階學習統一起來：低階學習是學習的重要階段，只要實現認知負荷控制，學習將實現從低階學習向高階學習的轉化。而長時間的低階學習將是實現控制最有效的途徑 [9]。在此基礎上，學習者完成深度學習和遷移學習，掌握高階知識。高階學習與低階學習相互融合是對一流課程“有機融合”建設目標的第一層釋義。

學習者通過高階學習逐漸完成對知識的加工整理，完成知識體系化的建構，最終形成個體復雜的問題求解、整合創造、反思批判等高階思維，并運用這種思維在新的情景下培養自身擁有以高階思維能力為核心的高階認知、高階情感和高階動作技能。可見，一方面，學習是影響個體思維發展和知識獲取的核心影響因素。另一方面，知識與思維階層的不同也將對學習起到促進或抑制作用：高階知識或高階思維將進一步支持學習者的高階學習，使其具備進一步獲得高階知識、培養高階思維的學習能力，形成良性循環;而低階知識或低階思維只會讓學習者停留在低階學習階段，甚至形成惡性循環。這是對學習、知識、思維和能力之間關系的說明和對“有機融合”建設目標的第二層釋義。

基于此，本文在以哈蒂的學習模型為核心的基礎上形成了以實現一流課程“高階性”建設為目標的將知識、思維、能力和與學習“有機融合”的基本路徑結構，實現課程建設“高階性”內涵可視化（見圖2）。

三、結語

課程不僅是學科知識的載體，也是學生能力發展的平臺。本科階段，課程更是教育教學核心環節。在全面厘清“高階知識”“高階思維”及“高階能力”三個重要概念的基礎上，全方位理解“高階性”核心內涵成為學生在這一階段的第一要務。圍繞“高階性”，教授者應設計相應的教學方法，幫助學習者實現從低階學習向高階學習的“有機融合”到以高階學習為核心，將高階知識、高階思維及三大領域高階能力“有機融合”，實現一流課程“高階性”目標。

參考文獻：

[1] 陳洪瀾. 論知識分類的十大方式[J]. 科學學研究，2007（01）：26-31.

[2] Ackerman，D.，Perkins，D.N.. Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum[EB/OL]. （2009- 02-18）. http：//www.ascd.org.

[3] 李哲，等. 基于社會性軟件的思維教學：模型與策略[J]. 中國電化教育，2015（10）：103-109.

[4] 彭正梅，等. 如何培養高階能力——哈蒂“可見的學習”的視角[J]. 教育研究，2019（05）：76-85.

[5] 張云高. 教育目標分類學提綱[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），1986（03）：60+65-66+78+86.

[6] 教育目標分類學提綱動作技能領域（一）[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），1986（04）：54.

[7] 教育目標分類學提綱動作技能領域（二）[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），1986（04）：95.

[8] 教育目標分類學提綱 動作技能領域（三）[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），1987（01）：30.

[9] 伍紅林. 論指向深度學習的深度教學變革[J]. 教育科學研究，2019（01）：55-60.

（薦稿人：蔣榮昌，四川大學教授）

（責任編輯：淳潔）