“小微計劃”：農村小規模學校校本培訓突圍行動

摘 要：針對農村小規模學校教師數量少、平均年齡大、發展意愿弱、學科實力差的現實狀況，怎樣才能克服培訓少、質量低、應付為主的問題呢？本文從教學實踐中總結出“小微計劃”，從微課題、微故事、微社群三個“微行動”入手，為農村教師設計一條針對性強、操作性好、有效性高的定制培訓路線，以微見著，突出重圍。

關鍵詞：微課題;微故事;微社群;農村小規模學校;校本培訓

中圖分類號：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）13-0095-02

引 言

蒲公英大學曾做過一個關于教師專業成長培訓的調研，有 71% 的教師表示，“授課壓力大，學習精力不夠”是目前教學中最大的困擾;有14%的教師表示，職業開始出現倦怠;在回答“你希望在哪方面獲得更多的支持”這一問題時，不少教師表示，希望學習的時間、地點能夠更靈活，學校能給教師更多制度層面的支持，讓教師擁有更大的學習自主性。

筆者工作的嘉澤中心小學是一所典型的農村小學。學校規模小，教師數量少但平均年齡偏大，教師主動學習的愿望和發展的欲望都不強。農村學校的校本研修面臨針對性不強、培訓難度大、交流機會少等尷尬局面。

“微”是近年來在網絡中迅速傳播的一種新理念。“微信”“微公益”“微博”等逐漸顯現出“形式微小而力量巨大”的發展態勢。對于教育來說，“微”的啟示意義也非常明顯：微小的形式可以有效地吸引大多數人參與，幫助具有畏難心理的人逐步分解問題，使其在不知不覺中解決問題，使更多人受益。

那么，學校是否可以尋求一條“微”方式的教師研修之路，促進教師的專業發展呢？嘉澤中心小學校本教研制訂了一套“小微計劃”，以微見著，突出重圍。

一、“微課題”研究，另辟蹊徑的科研路徑

毫無疑問，課題研究是提升教師理論素養和研究能力的最佳途徑[1]。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能給教師一些樂趣，不至于讓天天上課變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的幸福道路。”但是在農村小學，課題研究不是那么讓人“幸福”的事，反而常常令人望而生畏。在一些教師眼里，課題研究與教育教學是兩條分離的軌道，教師覺得自己“高攀不上”，真正是“心未動，身已遠”。但如果沒有研究引領方向，教育教學工作就沒有了活力;如果沒有實踐作為依托，研究也就失去了生命。

筆者發現，教師經常在辦公室會針對某個主題進行深入的探討，每每有突破都會興奮不已。啟動“微課題”研究，能有效解決教師畏懼做課題、懶于做研究的問題。微課題的優勢體現在“三微”上。

首先，“著眼于微問題”。以往做課題，教師通常會被第一關難住：如何選擇合適的研究課題。為此，教師需要挖空心思，鉆研取巧，導致最后選擇的課題往往已經不是自己真正需要解決的問題，因此對該課題今后的研究目標和期冀的研究成果相當茫然。其實，教學遇到的真問題、實問題、小問題就是研究的課題，“問題即課題”是“微課題”確立的基本原則。只要有教學，就一定有教學問題;只要有教學問題，就一定能提煉出“微課題”。教學問題源源不斷，微課題就會滾滾而來，教師就不會因為選題而糾結。

其次，“精簡于微時空”。“微課題”很容易幫教師卸下“做研究”的包袱，從自己的課堂教學入手，發現真問題，啟動真研究，在日常教育教學中通過實踐與反思解決問題，把研究過程與常態化的教學融為一體，讓微課題研究的成效顯而易見，使實驗態度和研究精神在微課題的研究中日漸形成。“微課題”研究沒有強制的流程，沒有不變的對策。大課題所在意的“研究周期”這一要素在微課題中沒有定論，到底是用一學期或一學年完成研究不再是教師需要關注的重點，什么時候找到對策，什么時候課題研究就算完成。時空的主體把握讓教師有了研究主人的真實感。

最后，“積累于微思考”。微課題應緊密聯系教育教學工作，用微課題凝聚思想，即時研究、及時反思，根據思考調整教學繼續深入，以“問題即課題、對策即成果”的常態化研究改進日常教育教學工作，提升教師教育教學的實踐能力、現場學習力和反思能力。教育教學工作有了更多創新，從經驗到理念獲得一種“質”的提升，那么教師就會自然而然地體悟到微課題研究雖然花費的精力不多，但能取得看得見的成果。

從“微課題”入手，教師慢慢熟悉研究路徑，培養學習興趣，養成反思習慣，品嘗成功滋味。漸漸地，教學科研會像呼吸一樣自然地滲透在教師每天的工作和學習中。

二、“微故事”交流，草根講壇匯聚科研星火

專家講座是教師研修中常見的培訓方式。在各級培訓中不乏樸實而生動的專業闡述，但對于農村教師來說，與專家面對面的機會較少，每次都是帶著“仰望”的視角來看待專家，常常是“聽時激動，聽后不動”。

怎樣讓教師成為研究的主人呢？用什么途徑激發每位教師交流和學習的欲望呢？“微故事”是一種好的思路，因為在日常教學過程中，常常充斥著鮮活的事例和動人的故事。撰寫教育“微故事”，與寫教育論文相比，能緩解教師的心理壓力，使教師能夠持之以恒，堅持撰寫，使其產生積極分享的持久動力。教學過程中的一個小插曲、一次矛盾的巧妙化解、參加教學競賽的艱辛歷程、班級管理中的智慧閃光、論文創作中的瓶頸突破、校本課程開發過程的苦與樂……這些素材都在日常教學生活中，教師能夠信手拈來。教師具備善于觀察的眼睛、敏于體察的心靈，以及對教育的滿腔熱忱，就能發現身邊閃光的事例，稍加留心，進行深入的反思和提升，行知成文，便能抓住這些稍縱即逝的美麗，使其成為優秀的教育案例。學校提倡教師撰寫身邊發生的“微故事”，既能鍛煉教師對日常教學生活的觀察能力，做個“有心人”，又能幫助教師更好地洞悉教育的真諦，養成反思的習慣，促進專業發展，做個“思想者”。

學校可定期開展“草根講壇”活動，既可以實現思維的碰撞，又可以啟迪教師的智慧。與專家講座相比，“微故事”的優勢在于教師不需要帶著仰視的目光，懷著一顆敬畏的心去傾聽，大家都是一同研究一同實踐的“戰友”，彼此的親近能夠做到心無旁騖地參與交流，真正探究教育教學的真問題、實問題，常常碰撞出思維的火花。滴水穿石，“微故事”匯聚在一起，必將有效地發展教師科研素養和表達能力，提升教育教學水平。

三、“微社群”組建，眾籌智慧的全息聯盟

學習社群是近兩年非常火熱的一種學習方式，是指以“互聯網+課程”的形式為主，在社交媒體上進行學習、交流互動的行為。2020年寒假，“停課不停學”將全國教師“卷入”了一場大規模的“線上教研”中，“社群學習”成為新的教研學習模式。我校組織了“云閱讀”“云分享”“云會議”等線上教研。除了全體教師這一自然組織，還誕生了“丁鎖英名班主任工作室團隊”“蒲公英大學學習聯盟”“綜合大家庭”等各種自發組織的“社群”。這些“微社群”具有較高的靈活性，或依靠“釘釘”建立群組，召開線上會議，商議線上教學的方案;或用各類優質App推薦優秀學習資源。教師對組群學習表現出更大的興趣和積極性。比如，“嘉聽”就是由丁鎖英工作室的成員組建的學習社群創生的品牌。他們一行6人每日選取《對話的力量》一書中的優秀片段，進行錄音分享，從一開始的群內共享學習，到通過“微校”公眾平臺向全體家長推廣，兩個月累計閱讀量達到近25000人次，吸納了許多家長粉絲。“微社群”的優勢在于其能夠滿足人們的精神需求——情感認同和歸屬。對于學習者而言，社群的意義在于學習同行者的相互激勵，實現了由個人成長到群體發展的跨越。

結? 語

學校只有讓教師主動參與學習，才能更好地促進其成長。校本教研要考慮的問題是怎樣才能讓教師深度浸潤其中。由“微課題”“微故事”“微社群”組成的“小微計劃”能使教師在不知不覺中“卷入”研究。正所謂“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海”，“小微計劃”于微見大，于微見卓，于細微處求真知，正如一縷春風吹進了校園，給農村學校的校本研修打開了一扇新的窗戶。

[參考文獻]

芮建民.校本培訓的學校保障策略[J].學校管理，2020（03）：27-28.

作者簡介：龔莉娜（1978.10-），女，江蘇常州人，江蘇省常州市武進區嘉澤中心小學校長、黨支部書記，中小學高級教師，曾獲常州市“小學科學學科帶頭人”稱號，研究方向為小學科學。