優(yōu)秀語文教師課堂教學追問行為研究

庫銀燕

摘要：教學追問是在課堂教學任務的進行過程中，在學生對教學內(nèi)容達到一定理解的基礎(chǔ)上，通過繼續(xù)深化提問的形式開拓學生思維，幫助學生深化對知識的吸收，是課堂基礎(chǔ)內(nèi)容往縱深進一步發(fā)展的關(guān)鍵。在語文課堂的教學中，教學追問往往是整個教學計劃里容易被忽視的環(huán)節(jié)，其被重視程度始終沒有和其自身的教學價值相匹配，本文通過對目前語文教師課堂教學追問的運用現(xiàn)狀，致力于總結(jié)教學追問的問題所在，由問題出發(fā)尋求優(yōu)秀語文教師課堂教學追問運用策略，以實現(xiàn)課堂追問的有效性，提高教學效率。

一、前言

新世紀的教育改革已經(jīng)初見成效，傳統(tǒng)的不符合學生認知習慣的許多教學方式已經(jīng)被拋棄，教師隊伍的綜合素質(zhì)也在不斷提升。但是，教師教學只聚焦知識教學的現(xiàn)象仍未發(fā)生改變，教學追問在實際中是以打壓學生的求知欲望的效果而存在。因此，要想實現(xiàn)教學實踐的突破性進展，教學追問的革新是重中之重。

二、語文教師課堂教學追問的運用現(xiàn)狀

（一）教學追問只重視廣度而忽視深度

在實際教學中，語文教師為了提高課堂的活躍度，讓同學們顯得“積極”回答問題，在備課時常常在教學計劃里準備很多簡單無意義的問題，只注重于問題的數(shù)量而忽視問題的質(zhì)量，長期以來學生形成對問題的機械記憶，反而容易使學生產(chǎn)生思維固化。在高密度高頻率的追問中，雖然看似課堂活躍氣氛有了顯著提高，但實質(zhì)上學生只是在做無意義的答案重復長此以往，出現(xiàn)了一種非常可怕的現(xiàn)象：憑記憶、憑感覺回答問題，大腦反而沒有得到足夠的利用[1]。

（二）問題形式固定，缺乏創(chuàng)造性

在現(xiàn)實的教學環(huán)境中，集體備課是同一教學組教師制定教學計劃的常用方式，這種方式雖然使得教師備課的效率得到有效提高，但是每個教師雖然教學內(nèi)容大體相同，但實際教學中面對的教學對象是完全不同的，尤其是小學和中學時期，學生性格特質(zhì)和學習能力等方面都有很大不同，因材施教，根據(jù)學生的學習能力和回答狀況來設置問題才是語文教師應當考慮的方向。

（三）追求完成教學任務而忽視對學生的思維引導

目前，很多語文教師已經(jīng)改變了傳統(tǒng)的灌輸式的教學手段，將提問和總結(jié)引入課堂教學。但是語文教師往往只致力于教學任務完成，只要學生在一定程度上掌握和理解了課堂的教學目標，問題就戛然而止，教師也不會將追問進行下去。這種只重視知識點傳授的教學理念，雖然讓學生在短期內(nèi)確實掌握了知識點，但從長遠來看在一定程度上抑制了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

三、優(yōu)秀語文教師課堂教學追問運用策略

（一）豐富追問形式，合理選擇追問時機

為了提高課堂教學的效率，利用有限的課堂追問時間給學生們自我思考的空間，教學追問采取的形式必須豐富而有效，

當然，教學追問形式的設置也必須與學生的學習特質(zhì)相契合。

比如可以采取聯(lián)想式追問的形式，在學生回答某一具體問題時，教師可以將問題所涉及的物或者事件推而廣之，讓學生去思考其他場景下物的不同文學表達。比如在學習到課文《濟南的冬天》時，教師在提問學生“作者老舍是通過何種文學手法描述濟南的冬天”后，可以將涉及到冬天的其他文學作品進行提問，比如柳宗元的《江雪》、梁實秋的《北平的冬天》等，以此讓學生的思維不僅僅停留在眼前的課文，而是開拓學生眼界，幫助其在追問中形成知識體系。

（二）注意傾聽學生表達，追求窮盡思維

教師的追問不應該是漫無目的隨意質(zhì)詢，追問過程必須有目的有邏輯。教師在拋出一個關(guān)于教學任務的命題時，應集中注意力傾聽學生的表達內(nèi)容，教師關(guān)注的重心不應該僅僅是在學生回答的答案正確與否，更應該去記錄學生的思維方式和表達習慣，從實質(zhì)而言追問過程也始終遵循思維的運轉(zhuǎn)習慣，教師從學生的回答中發(fā)現(xiàn)值得關(guān)注的細節(jié)，并設置新問題將學生導向新的知識高度，并一步步窮盡學生的思維。需要注意的是此過程并非要“難倒學生”，而是要讓學生在聚焦知識點學習的同時形成發(fā)散思維，將新問題與舊知識建立聯(lián)系，更深入的研究那些看似難以解決的問題。教師從整體上把握文本的特色，將學生的思維進行橫向比較、縱向遷移，能有效從廣度和深度層面窮盡學生的思維[2]。

（三）適當轉(zhuǎn)換課堂主導，學生自我反饋

在傳統(tǒng)的課堂教學環(huán)節(jié)進行過程中，教師往往占據(jù)主導地位，提問和總結(jié)工作都由教師完成，學生在追問中扮演的角色僅僅是回答問題，這樣的課堂規(guī)劃并不利于學生自主學習能力的養(yǎng)成。追問本身不是目的，只是引導學生更為深入地理解文本的手段[3]。在教學追問策略的運用上，可以將課程的部分時間交由學生主導，由學生對老師的提問或總結(jié)進行反追問，適當?shù)馁|(zhì)疑能夠幫助學生對知識形成更深入的體會。比如在《山中訪友》的教學過程中，教師在對課文所用的修辭手法進行總結(jié)之后，可以進行課堂主導角色的轉(zhuǎn)換，讓學生可以自由表達自己的想法以及向老師提出質(zhì)疑。通過課堂主導權(quán)的轉(zhuǎn)變，學生可以在消除回答問題恐懼的同時形成質(zhì)疑的勇氣，這樣才能更好的抓住教學工作中存在的問題和不足，在質(zhì)疑中提高自己的學習能力。

四、結(jié)語

總之，教學追問是教學過程中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應當成為教師教學計劃改進的著力點。通過將優(yōu)秀語文教師課堂教學追問的運用策略落到實處，激發(fā)學生在語文學習課堂的學習熱情和探索欲，在掌握課程知識的同時不斷往思維的深處延展，由點及面，在實踐中達到舉一反三的效果，幫助學生能夠在日常的學習中自主求索。在課堂中進行有效追問，是一個優(yōu)秀語文教師必須具備的素質(zhì)和能力，應當成為教師始終遵守的自我要求。

參考文獻

[1]蔣劍波. 論中學語文教學的有效追問[J]. 麗水學院學報，2012，34（01）：111-115.

[2]施莉. 在語文教學中“窮盡追問”——追問如何促進學生窮盡思維的提升[J]. 教育觀察，2020，9（39）：138-140.

[3]謝昌霖，張玉琴. 對課堂追問的三點思考[J]. 語文建設，2016（04）：33-35.