“雙創(chuàng)”背景下《生物化學》過程性考核的應用探索

王海燕

摘要：“雙創(chuàng)”時代呼喚創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的同步。適應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，過程性考核方式已經逐漸應用于高校課程教學評價中。對于應用型醫(yī)學本科專業(yè)，生物化學是重要的專業(yè)基礎課程，其教學模式的改革和創(chuàng)新是適應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的需要。

關鍵詞： 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);生物化學教學;過程性考核

在全球化時代下，創(chuàng)新驅動發(fā)展已經成為必然，創(chuàng)新能力和科技水平已成為國家綜合國力及經濟社會發(fā)展的根本動力。醫(yī)學生作為衛(wèi)生健康領域中推動醫(yī)藥-醫(yī)療發(fā)展的未來中堅力量，其自身的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)關系到我國未來醫(yī)療事業(yè)發(fā)展的前景，因此醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育任務更為緊迫。

生物化學作為醫(yī)學類專業(yè)的重要基礎課程，是聯系臨床的橋梁，在醫(yī)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)中擔當重任。反觀生物化學課程考核，以教師講課為主的教學方式以及“平時+期末成績”的考核模式，使學生的學習意識和習慣不能很好的養(yǎng)成。這種考核方式助長了學生平時不學習、臨考抱佛腳的懶惰學習習慣，不利于學生學習態(tài)度的養(yǎng)成 [1]。

1 “雙創(chuàng)”背景下生物化學課程教學體系構建

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景下，首先從醫(yī)學職業(yè)崗位實際需求出發(fā)，以“理論夠用為度”為原則，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力為核心，以強化學生臨床實踐技能為目標，基于工作任務設計課程結構和選取教學內容，提高生物化學知識在臨床的利用率，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎。

（1）教學內容優(yōu)化

整合為3大模塊，13個學習項目，35個學習任務，150個知識點的教學內容形式。

（2）教學內容的組織安排

（3）教學資源構建和利用

充分利用如中國大學MOOC、智慧樹、學習通等網絡教學資源平臺，發(fā)揮多媒體技術展示資源的優(yōu)勢，充實了生物化學課程的教學資源。使學生能自主學習，實現“線上、線下”翻轉課堂的教學要求，進一步內化知識。

2“雙創(chuàng)”背景下生物化學教學模式的改變

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念下，為改進和提高《生物化學》的教學效果，在生物化學教學中改革教學方法，應用了項目式教學、案例教學、翻轉課堂及混合式教學等教學模式。

項目教學法、翻轉課堂及混合式教學等的教學模式更注重“過程”，側重評價的不是學生“學”到了什么，而是“得到”和“體驗”到了什么，具備了怎樣的經驗，增長了哪些閱歷，提高了哪方面的能力[2]。“翻轉課堂”依據學生的個體差異性，提供個性化的學習診斷方式和建議，使學生更好進行總結，不斷地完善自己[3]。

3 “雙創(chuàng)”背景下“線上+線下”結合的過程性考核

雙創(chuàng)背景下，適應教學模式的變化，考核評價的模式也適應“雙創(chuàng)”的要求，嘗試進行過程性考核的模式。

3.1過程性考核的項目小組設定

課前，借助超星泛雅線上教學平臺，根據班級人數和分組任務功能，創(chuàng)建5-7人的項目學習小組，指定一人為小組負責人。課前，布置學習任務，上傳學習資料和微課視頻，上傳相應的課前配套練習題。

教師設定“自評、互評及教師評價”的多維考核方式，互評可在組內成員之間、各組之間成員間，放棄評價則會影響到各組成員的考核成績。根據任務情況設定各評價比例，比如占10%、20%和70%等核算各成員的成績。線上，結合“超星學習通”平臺進行分組任務考核和驗收。線下，現場項目及任務分組，根據各小組任務完成情況和成員之間的互助配合情況，進行組內成員及任務小組之間評價考核，包括每位成員及每項任務的考核和打分。

3.2過程性考核內容設置

借助超星學習通平臺，生物化學的理論知識學習，在課前提前上傳學習項目和任務點，并在章節(jié)任務點設置學習目標和問題，增設了與實際生活相聯系的生物化學知識和生物化學前沿科學知識，如糖尿病的知識、肥胖等熱點問題。相關問題的閱讀都設置了權重，成績占比督促學生主動學習。

每部分也同時設置了相應的作業(yè)，學生須在規(guī)定時間完成各任務點學習的基礎上，獲得積分。課堂教學中，完成課前任務學習基礎上，各小組匯報該組學習成果，教師根據各小組成員的參與配合、課堂互動、任務及項目完成的效果與課堂檢測等給予相應的評價，小組成員參與組內及組間的自評和互評，考核成績按比例累積，即為小組成員的過程性考核成績。

3.3過程性實驗考核模式的設定

生物化學實驗是生物化學課程教學中重要組成部分，是培養(yǎng)“應用型”醫(yī)學人才的重要環(huán)節(jié)。結合大創(chuàng)項目理念進行生物化學實驗教學內容改革，以“創(chuàng)新性實驗項目”代替驗證性實驗項目，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和解決復雜問題的能力。增設項目如特色果酒釀造與果酒成分及抗氧化性能分析、不同蔬果維生素含量及抗氧化能力檢測;蛋白質產品含氮量的快速檢測體系構建等。

學生根據自身興趣自由組隊并設計實驗方案，包括實驗目的意義、原理、實驗材料和儀器以及實驗方法等。實驗的考核包括實驗課程路演、匯報實驗成果，并要求每組學生根據自身實驗項目內容及結果申報大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目開展深入研究。

3.4學生的總評成績設定

由過程性考核、階段性測試和期末考試三部分，過程性考核占比例30%，由考勤、課堂互動（分組任務、隨堂練習、回答問題、主題討論等）、作業(yè)和實驗等;階段性測試主要指期中考試和章節(jié)測試，占比例10%;期末考試是學期的終結性考試，為60%。具體考核情況表示如下表：

4 結果與討論

雙創(chuàng)背景下，生物化學過程性考核成績的設定，學習效果明顯提升，且提高了學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。以口腔醫(yī)學專業(yè)學生考核成績?yōu)槔傇u成績90分以上約占5%，80-90分約15%，70-80分約30%，60-70分約45%，低于60分5%，一定程度上表明該考核方式提升了生物化學的教學效果，同時調查發(fā)現該專業(yè)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識明顯增強，不在拘泥于課程知識本身的學習，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽參與的積極性明顯提升。

參考文獻：

[1]林冰琦，唐敏.基于“翻轉課堂”項目教學法模式在大學課程設計中的應用—以《學前兒童美術教育與活動指導》為例[J].陜西學前師范學院學報2018，（2）：63-68

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