高中歷史教師改作能力弱化現象探析

陳文忠

摘要：隨著課程改革的不斷深入，高中歷史教師對課堂教學的有效性都進行了深入研究，也取得了一定的成績。但對課堂教學的延續——作業的批改卻沒有相應的追加投入，導致教學效果大打折扣的同時教師批改作業的能力也日趨弱化。本文從教師、學校和學生三角度對高中歷史老師改作能力弱化這一現象進行探討并提出一些應對策略。

關鍵詞：歷史教師 作業批改 弱化

作業是課堂教學的繼續。多年來， 教學改革的熱門課題是如何改進課堂教學、課程設計，如何培養學生的歷史思維能力等。竊以為也應包括歷史作業批改的改革，以鼓勵、激發學生學習主動性、積極性的同時增進師生情感交流，利用教師的“外因”推動學生的“內因”來落實教學目標。一般來說，課堂教學是師生交流共同發展的主渠道，而作業應該是其延續和補充，因為作業其實是可以對教學的有效性進行檢驗并促其發展的。問題是現在的高中歷史老師中存在著一個正在被忽視的但卻有日趨普遍之勢的嚴重現象，那就是歷史老師們的批改作業能力正在逐漸弱化

一、弱化表現：

我們知道，作業的布置與批改是課堂教學的延伸，是鞏固課堂所學知識的一個重要途徑。但現實是很多教師不愿花很多時間去改作業。久而久之會導致老師批改作業能力的逐漸弱化。這具體表現為：一是改作很隨意，作業批改沒有形成常態化，想改就改，不想改就不理。二是該作不規范，簡單地打個勾或寫個好，連日期都懶得寫。三是該作水平低下，具體表現為不會寫評語。一是因不知道常用的有幾種作業評語而不會寫，有也是“優”“認真”等簡單的一、兩個字或一個分數而已。遇到心情不好或學生作業比較差勁時，可能還會不顧及學生心理打上一個大大的紅“×”。二是濫用鼓勵式評語，不管學生作業質量如何，但凡上交的一律寫很好。三是不會或很少記錄作業批改情況或寫改作日記，即便有也很少進行反思，而堅持撰寫改作日志并有針對性地反思自己教學情況的少之又少。

二、弱化原因：

弱化原因是多方面的。老師自身專業水平的高低、對歷史作業的認識態度、學

校評價的制度設計等都有關系。

主觀上來看，主要是歷史教師對歷史作業的重要性和高考導向認識不足。其實，批改作業就其實質來說實際上就是學情調查，通過改作發現存在的主要問題，然后有針對性地進行講解。同時，在改作中掌握學生學習的個性差異，有的放矢地進行個別輔導。然而很多歷史老師的認識還停留在“歷史學習就是‘背多分’”的層面上，這在很大程度上跟高考命題有關系。因為從這兩年的高考歷史卷來看，給人一個錯覺：那就是“讓勤奮的同學不吃虧”，言外之意就是記憶好就能得高分。誠然，隨著課改的不斷深入，高考命題已變得比較靈活，但萬變不離其宗，就如英語，如果單詞記不住就一切免談，同理，如果歷史史實都記不清楚的話，自然就無法進一步去理解材料所要表達的意思。很明顯：記不住是不行的，但僅有記住是不夠的。這就說明必須學會運用，而學會運用的一個途徑就是作業，通過反復練習，掌握技巧。所以，將歷史學習歸結為記憶背誦的觀點顯然已經過時了。

就客觀方面來說，跟學校的教學評價有關。任何一所學校，對老師的改作都是有明確規定的。在期中期末評價的時候，對老師的改作情況都要進行檢查打分，而在進行檢查的時候，不可否認的一個現象就是：看老師們作業改了幾次，基本上對作業批改的質量是沒有可操作的評分標準的。換句話說就是：看數量不看質量。要說改作質量的差別，也就是認真與不認真兩種，且在期末績效評估方面也不會造成太大的差別。這就難免會形成這樣一種認識：與其累死累活地批改作業拿那么一點績效分，倒不如讓自己放松點。基于以上這些認識，老師們也就不會再去鉆研學生作業該怎么批改更有效的問題了。久而久之，其改作能力也就日趨弱化了。

三、弱化危害：

常言道：“親其師而信其道”，歷史老師往往會利用課程資源的優勢在課堂教學中想方設法拉近與學生的距離，但如果不注意作業批改很有可能會前功盡棄。我們知道，現在的歷史作業往往比較靈活開放，打上對、叉等標記的傳統作業批改方式已很難把老師的評判及指導意見表達清楚，不能有效地傳遞教學信息。歷史作業往往比較耗時間與精力，因為它除了要理清思路外還要注意語言的組織問題，而且書寫還比較費力。如果學生花了半小時做了歷史作業，卻只得到老師花一秒鐘畫的一個“×”或“√”時，想必學生也不會去認真思考“×”在哪、為什么“×”或是否已經全對了之類的問題。這樣就很有可能對學生產生誤導，要不就會打擊其積極性。久之，必然的結果肯定是學生對作業的敷衍，因為他明顯感到不對等與不平等，很有可能因此進而上升到對老師上課的抵制而影響了學業成績。而更嚴重的是因老師形象的下降而影響到學校聲譽，要想扭轉就更不是小問題了

四、應對策略：

如何讓老師愛上改作？竊以為可以嘗試從以下幾方面著手：

第一、建立長效的作業跟蹤制度。可以由學生對老師布置作業的內容、批改情況等進行登記監督，比如是全批全改還是小組輪流批改、有針對性地寫評語還是簡單鉤過等進行記錄，視教師所任教班級數定期抽查，將結果作為期末績效評估的一個參考依據，以過程記錄促結果公正，盡可能地做到實事求是，客觀公平。盡管這看起來對老師有點苛刻，似乎缺少了人文關懷，但人都是有惰性的，有壓力才會有動力，正如有人說的那樣：成功是被逼出來的。

第二、通過改作技巧競賽促教師觀念或認識的改變。作為上級主管部門，教育局相關科室可以舉辦相應的技巧競賽比如現場改作技巧比賽等，把它納入到歷史老師基本功中，作為教學技能之一進行考核。通過類似活動的組織舉辦，逐漸對老師進行認識上的滲透，使其在不斷提高改作技巧的同時，在認識上也慢慢地轉變觀念，把改作由自覺行為慢慢地改變為自發行為。

第三、健全制度，建立作業批改量化標準。因歷史作業的特殊性，特別是主觀題，它沒有固定的答案，學生答題時可能會出現五花八門的想法，就如改小作文一樣。而且，歷史老師一般任教的班級都有四、五個，如果單從作業批改的量上來說，勢必會造成改作時間上的大量消耗，全部面批顯然是不切現實的。盡管也可以輪流批改或讓部分優秀的學生代勞，但改作效果肯定不及老師，同時也使得老師無法掌握學生中存在的主要問題有哪些，不利于有的放矢地進行講解，故建立一種能夠折算作業量的量化標準是有必要的。

參考文獻：

中小學教學研究，2004年第3期，《歷史作業批語淺議》 張群玲

浙江省永嘉縣上塘中學