幼兒園保教中兒童立場的堅守與實踐策略

黃婕

【摘要】 在幼兒園保教工作中，為更好地使兒童的發展真正成為現代教育的核心價值，教師如何關注并堅守保教中的兒童立場？我們如何幫助教師更好地堅守兒童立場？這種上下轉換、里外對接、動態平衡的客觀關系即基于兒童的生長與發展方式和基于教師的職責與潛能激發的關系的架構，由于其內隱于幼兒園文化，外顯于幼兒園保教活動，無疑成為了教育者對教育的本質和主旨在實踐中踐行的新挑戰。基于此，本篇文章對幼兒園保教中兒童立場的堅守與實踐策略進行研究，以供參考。

【關鍵詞】幼兒園保教;兒童立場;堅守;實踐策略

引言

基于“兒童立場”的課程改革，無疑把兒童主體性發展放在了核心目標與價值追求上，這樣的課程對兒童健全的人格、主動的態度、獨立的能力、創造性的表達極具優勢。同時，關注兒童生命展開和主體性發展過程的實踐課程，具有動態、開放的優勢，并且有確鑿的理論支撐。目前，在國內外現行的課程行動體系中，雖屬前沿，但并非少數。這樣的課程相較傳統課程較難把握，對教師專業與管理水準要求很高，在國內已經非常成熟的地區和園所較少，還未形成太多可供借鑒的經驗與學習交流平臺，最重要的是要滿足兒童主體性、個性化的發展方式，這需要有堅定的價值取向，需要教師群體強烈的專業自覺意識，同時，還要有文化與制度的匹配。我們堅信，堅守“兒童立場”的課程改革，一定是實現“兒童主體性發展”的最佳途徑，更是實現“高品質幼兒園”建設的核心主線。

一、研究背景

基于兒童立場的教育支持，是努力站在最有利于兒童生命成長的立場上，尊重兒童生命成長的基本邏輯，關注個別差異，讓課程、更重要的是課程實施來承載和呼應每一個嬰幼兒成長的張力與訴求，從而激發其好奇心和探索意識，在主動學習中體驗自我價值，促進每個嬰幼兒富有個性的發展，為其終身學習奠定基礎。基于兒童立場的教育支持、挑戰教師的專業成長，敦促教師經常思考“我的孩子在哪里？”“我要帶孩子到哪里去？”“我將如何帶他們去那里？”“我又如何證明孩子去了那里？”，對培育遵循嬰幼兒發展規律、尊重個體差異、具有課程領導力的教師有積極意義。

二、幼兒園課程中的“兒童缺位”現象

第一，幼兒園課程理念中常常關注的是理想中的“兒童”，而非“真實的兒童”。由于幼兒教育者長期缺乏對兒童生命活動的觀察，缺乏對每個兒童的真正認識與發現，無法建構真實的兒童形象，大多數幼兒園的課程價值取向更傾向于相信理論框架的兒童規律和理想中的兒童形象，缺失了對兒童生命主體價值與意義的關注。第二，幼兒園課程編制權大多掌握在離兒童最遠的人手里，如專家、園長。我們習慣把看過的孩子當成眼前的孩子，我們習慣看見一群孩子而不是一個個的孩子，我們把經驗歸納出來的主觀意識上的需要當成兒童的需要。缺乏了對兒童真實樣兒的感知，很難編制出匹配兒童靈動生命和主動生長的課程體系。第三，幼兒園課程建設受傳統實用主義哲學思想的影響，大多數選擇直線的目標模式。從行為目標的確定到課程內容的選擇與組織，再到課程的評價，構成了較為經典的課程邏輯，而且具有較好的計劃性、可控性和可操作性。但是，存在的主要問題是，看似完美的設計與發展中的兒童難以適應兒童的主體精神與創造性思維在這種模式下很難得到支持。

三、策略

（一）尋找堅守兒童立場的聯通點，文化支持

在傳統的幼兒園保教實踐中，教師是面向幼兒的班級“權威”，園長則是面向教師的幼兒園“權威”。而在基于兒童立場的幼兒園保教實踐中，教師與兒童的關系是民主平等的，教師是“長大了的兒童”。園長與教師也是民主平等的，園長應信任、尊重每一位教師，相信每一位教師的專業潛能，為每一位教師提供綻放潛能的空間，營造尊重和信任的校園文化。這是幼兒園保教中兒童立場的保障點，雖角色、站位不同，但因尊重、信任，彼此用視域的轉換、心靈的共振來確保教育的核心價值指向發展兒童、引領兒童，用文化支持來體現幼兒園保教中兒童立場堅守的重要性和必要性。讓教師獲得文化支持，感受到自己不違反則性問題的任何嘗試都是可以被支持的。當管者將空間、時間、內容、材料、資源等交給教師，與之共同進行統籌，提供教師設計實施與把握駕馭課程的機會和權限。那么，教師在被信任和尊重中會自然而然地轉換角色，不再單純地把自己視作為課程的實施者，而會進一步把自己視作在課程實踐與反思中不斷提升行動力的領導者。當然，管理者的“放權”并不意味著放手，而是打破習慣思維，在“破與立”中給予教師創新實踐的空間，在力所能及的范圍內為教師“遮風擋雨”，如此這般，才能有助于教師不斷地運用同樣的方式去尊重理解兒童，在幼兒園保教中更好地堅守兒童立場。

（二）堅守教育底色，認識兒童

在拉丁語中“兒童”一詞蘊含著“自由”之意。蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者”。傳統的兒童教育多采取一味地灌輸和機械地重復訓練，很大程度上破壞了兒童自由與探索的天性。欣喜的是，當前我們的教育正在改變，因教育立場的改變，也收獲了更多的教育感動與驚喜。有一次給新加入水粉畫興趣班的孩子講色彩的專業知識，誰知孩子根本不給講課的機會，都是迫不及待嘗試的興奮勁，整個課堂都是嘰嘰喳喳的聲音。正在想發火之際，突然想到曾經讀到的一句話：“兒童的喧嚷就是快樂和愉悅。”于是讓自己平靜下來，跟著孩子的步伐一起去探索，卻收到了意想不到的教學效果，比拿著棍子在講臺上裝腔作勢地大吼大叫有用得多。經過自主探索，孩子發現了顏色的調和與色彩的比重、濃度有關。孩子還驚喜地發現了色彩的冷暖相對關系，以及色彩中蘊含的情緒色彩。可見在教育教學中我們應當順應兒童自由、探索的天性并通過教育進一步促進兒童去探索和發現。

結束語

總之，教學，是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握教學知識和技能，促進學生素質進一步提高，使他們成為社會所需要的人。在面向3—6歲幼兒的集體活動中，以及0—3歲嬰幼兒的親子活動中實現“基于兒童立場的教育支持”，需要教師在教學目標制定過程中立足嬰幼兒原有發展水平及學習需求，確立適度的挑戰內容，這是教師尋找幼兒可能的“最近發展區”的關鍵。

參考文獻

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