談談脫離拼音支撐的識字教學

施莎莎

識字是第一學段語文教學的重點。2011版《語文課程標準》明確指出：要讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”。漢語拼音一直都是學生識字的重要拐杖，先學拼音，然后再學習生字，已成為慣例。統(tǒng)編版教材在編排上做了一次大膽的嘗試，即在學習拼音之前，先編排一部分識字內(nèi)容，但失去了拼音的支撐之后，識字教學將如何落實，與其他識字教學就有著完全不同的方法策略。

一、強化跟讀，做到準確發(fā)音

由于拼音的零基礎(chǔ)，識字就需要跟讀教師發(fā)音，教師是否能夠完整而清晰地發(fā)音，對學生跟讀質(zhì)量有著較大的影響。因此，教師要注重對學生聽音過程的關(guān)注。這時候很多學生往往會受到自己發(fā)音習慣的影響，忽視教師范讀時的關(guān)鍵發(fā)音，比如前后鼻音、平翹舌音的區(qū)別。在失去漢語拼音輔助的情況下，教師要凸顯自己的范讀質(zhì)量，盡可能做到簡潔而直白，激發(fā)學生對教師范讀的充分關(guān)注。比如教學《天地人》中“人”的讀音，教師可以相機提醒孩子，在發(fā)音時完全將舌頭卷起來，并引導學生多嘗試發(fā)音練習，直到將讀音完全準確地朗讀出來。

除了關(guān)注教師的發(fā)音之后，還可以引導學生關(guān)注教師發(fā)音時的口型，關(guān)注口型在發(fā)音過程中的變化，然后再進行相應跟讀。這個過程不僅是識字教學，同時也滲透了漢語拼音的基本方法。這就是統(tǒng)編版編者將識字內(nèi)容前置的用意之一。以教學《口耳目》中的“口”字為例，很多學生其實已經(jīng)認識了這個字，但由于受到平時說話習慣的影響，對復韻母的發(fā)音往往不夠充分，對于第三聲的聲調(diào)發(fā)音也存在一定問題。這屬于對發(fā)音中“歸韻”和聲調(diào)掌握不純熟的原因。教師就可以鼓勵學生深入觀察教師發(fā)音時的口型變化，尤其在發(fā)音時切不可出口即聽，教師將最后收唇時的動作以夸張的方式呈現(xiàn)出來，將兩個元音之間的切換變得更加流暢而自然，幫助學生掌握復韻母發(fā)音的基本技巧。除了關(guān)注教師的口型之外，教師還可以嘗試用手上的動作加以配合，幫助學生感受漢字發(fā)音時的起伏變化，從而達到進一步調(diào)整發(fā)音的效果。以教學“禾”“人”第二聲的生字為例，學生往往會出現(xiàn)提調(diào)不到位或者越位的情況。教師可以在學生跟讀的時候，運用手勢配合著學生的發(fā)音，將聲調(diào)揚起來，到了相應的高度，以結(jié)束的手勢，告訴學生第二聲應該在什么程度收音。這種方法類似于音樂中唱歌打節(jié)拍，讓學生跟隨著手勢指到哪里就讀到哪里，從而能夠準確、高效地認讀字音。

在這里需要特別強調(diào)的是：在這一階段學生讀準每一個生字的字音，不是一蹴而就的事情，是需要貫穿于整個漢字教學的過程中。對于學生沒有能夠讀準的字音， 教師一旦發(fā)現(xiàn)，就要進行針對性地輔導，將讀準字音成為識字教學的長期工作。

二、多維鏈接，做到領(lǐng)會意蘊

識字教學要解決音形義，彼此之間并不是割裂的，很多漢字的音形義之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。比如“足”“目”，其實就是學生早已熟悉的“腳”“眼睛”相對書面化的表達。平時生活表達中，學生不可能使用書面語言，而是用常態(tài)化的“眼睛”和“腳”來與人交流，這就讓音形和字義之間原本關(guān)聯(lián)性的聯(lián)系，處于斷裂的狀態(tài)。此時，教師就可以從學生的認知規(guī)律出發(fā)，通過直觀性圖片和資源的介入，幫助學生消除彼此之間的斷裂狀態(tài)。比如，出示眼睛和雙腳的圖片，并將“目”“足”這兩個漢字置放在圖片最上方，形成圖片和文字之間的對應關(guān)系，并結(jié)合學生的生活經(jīng)驗追問：‘目可以用來干什么？‘足有什么用？從而將生字與學生的生活進行聯(lián)系。在這樣的過程中，學生就經(jīng)歷了觀察漢字、跟讀漢字、理解漢字的過程，不僅深化了生字的讀音，同時還活化了這兩個漢字所指向的意蘊特征，使得“目”“足”之間所蘊藏的書面意味融入到內(nèi)在意識之中。

統(tǒng)編版教材在識字材料的編寫時，所選擇的生字并不是完全割裂的，無論是在字義、字形上，都存在著一定的關(guān)聯(lián)性。比如“目”與“看”字，在意思上有關(guān)聯(lián)，在字形上又是典型的包含關(guān)系，教師充分利用這層關(guān)系，將識字教學落到實處。還以“目”字的教學為例，教師出示商場的圖片，引導學生說說到商場可以“看”到什么。“看”字肯定離不開里面的一個“寶貝”，教師相機出示“目”，此時組織學生進行跟讀，并正音。很多學生從中發(fā)現(xiàn)，原來“目”是指眼睛，而“看”又離不開眼睛。在這一案例中，教師讓學生把觀察與生活進行關(guān)聯(lián)，將學生的認知思維引入到具體的識字情境中，探析出兩個漢字在字形方面的聯(lián)系，從而借助于“字形”之間的聯(lián)系，讓學生在觀察和辨析的過程中，精準地區(qū)分兩者在字義上的不同，從而更加深入地理解生字“目”。

三、深化體驗，激活識字動力

統(tǒng)編版教材將一個單元的生字安排在拼音之前，絕不是簡單地要讓學生儲備幾個生字這么簡單，而是要滿足他們剛剛進入小學之后的識字欲望，并享受到識字的愉悅體驗。因此，教師可以構(gòu)建多維化識字體驗活動，為學生的反復誦讀、感知理解創(chuàng)設平臺，最終在文化氛圍的浸潤下，享受識字帶來的樂趣，激發(fā)識字的內(nèi)在動力。

首先，教師要借助文本中的材料，搭建多維化的文本誦讀，強化學生對漢字的感知與體驗。以《對韻歌》為例，這篇識字材料的課后練習要求學生“朗讀課文，背誦課文”，教師就分別設置了多樣化地誦讀，比如，教師的范讀、優(yōu)秀學生的領(lǐng)讀、個體的指名讀、合作的分組讀、學生之間開火車讀，學生在多維化的朗讀中不僅夯實了生字的發(fā)音，同時感受了漢字音節(jié)獨特的節(jié)奏感。比如，這個單元《識字加油站》中的謎語詩，是學生在識字之后第一次接觸的古詩，教師無需對學生講述押韻和平仄的相關(guān)知識，可以組織學生以多種方式進行誦讀，感受漢字組成的語句所帶來的輕快和愉悅體驗，讓學生在識字的過程中得到美的浸潤，體會整體性地識字欲望。

其次，這個單元的生字雖然簡單，但其背后所指向的文化元素還是非常鮮明的。比如《天地人》中的家國情懷，《金木水火土》中對自然的認知，都需要教師在指導學生識字的基礎(chǔ)上，開掘漢字所蘊含的教學價值，在感受漢字之美的同時，體悟生字所蘊含的豐富文化。

以《天地人》為例，在學生掌握了漢字的音形義之后，教師就可以稍微滲透與這三個生字所指向的文化意象以及相關(guān)的趣聞軼事。這樣一來，學生不僅僅了解了三個漢字符號，更洞察了這些漢字的由來，從而更好地認識到漢字的魅力，激發(fā)后續(xù)識字的動力。此外，教師還可以密切關(guān)注教材中編選的插圖，充分挖掘教材插圖中所包含的文化意蘊，提升識字的整體性效果。

沒有了漢語拼音作為識字的輔助，對于很多教師的識字教學而言是一種挑戰(zhàn)。但在這一過程中，識字教學的本質(zhì)并沒有變化，教師要精準地從教學目標的設定、學生的基礎(chǔ)學情和教學內(nèi)容的研制等方面出發(fā)，充分解讀編者如此設置的真實用意，真正將這一單元的獨特識字任務落到實處，為后續(xù)的識字教學奠定堅實的基礎(chǔ)。

作者單位：江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學