統編版教材“重復類”文本教學研究

黃美芝

統編版教材中出現了眾多與蘇教版相同的課文，由于編排用意的不同，相同的課文所衍生出來的教學價值也是完全不一樣的。教師既不能依照固有的解讀去思考，穿新鞋走老路，也不能完全切斷學生之前蘇教版已經獲取的學習認知。筆者以為從這個角度出發，選擇一些典型課文進行研究，窺一斑而知全貌，有助于進一步解讀統編版教材的理念和原則，為蘇教版向統編版教材的過渡明確基本方向。

一、明確教學目標，用“蘇教版”的后視鏡反照“統編版”教學方向

1.整體把握解讀，對比聯系教材

統編版的語文能力訓練點不是隨意設置，編者以語文要素為抓手，將相應的能力以循序漸進的方式編排在不同的學段和單元中。文本一旦編入教材，就與其他教學資源形成了特定的教學價值體系。教師必須站在全新的整體體系中，借助蘇教版教材為統編版教材的使用明確方向。

以琦君的《桂花雨》一文為例，是蘇教版四年級上冊第三單元一篇課文，這個單元中還有《九寨溝》《泉城》《田園詩情》，且成為典型的寫景類單元，這一單元的教學應該以品析優美生動的語言、凝練簡潔的句式為核心;而在統編版教材中，這篇課文編在五年級上冊的第一單元，語文訓練點是體悟作者借助事物表達情感的策略。站立在統編教材的編寫視角，這篇課文的教學重在緊扣“桂花”這一具體事物，感受作者對童年和故鄉的深切懷念之情。與蘇教版教材相比，無論是教學內容的確定，還是教學重心的設置，都已經發生了較大的變化。教師要從蘇教版第二學段關注詞句的格局上升到統編版高段體悟篇章情感的格局，借助蘇教版學習的基礎，朝著全新的方向努力。

2.解讀助學系統，揣摩編者用意

統編版教材為了更好地落實語文要素，在單元編排上處處設置助學系統。細讀單元頁、課后習題、閱讀小提示等助學系統，不難發現這些助學系統中包含著豐富的編者用意，同時還設定了多維的方向策略支撐。其中不少就與蘇教版教材中的定位有著較大的差異。

以毛澤東的《七律·長征》為例，蘇教版有一道課后思考題，要求學生結合詩境，辨析“寒”“暖”等關鍵性詞語在凸顯詩歌內涵時所起到的表達作用;而統編版教材的課后習題，更加關注詩歌整體情感的體悟。教師就可以借助學生已經理解詩意的學情基礎，進一步拓展歷史資料，更好地幫助學生感受紅軍大無畏的革命樂觀主義精神。

二、關注言語形式，用“蘇教版”的顯微鏡聚照“統編版”教學價值

（一）辨析不同，感知主題的差異

不同教材版本下的同一篇課文，語言形式并不完全一樣，其變化的部分就應該成為連接教材、研制全新教學內容的重要基點。可以借助變化的內容辨析表達效果的不同，可以將刪減的部分作為全面認知新文本的支點。

比如統編版四年級上冊神話單元中《普羅米修斯》一文，為了與蘇教版中《普羅米修斯盜火》一文進行鏈接，就可以設置以下教學活動：①復習回顧：引導學生對比兩個版本中的課文語句，明確不同之處，并借助原始學習經驗，感受故事、人物。②聯系對比：緊扣統編版教材增設的“諸神勸說”的環節，進一步緊扣人物的語言，走進神的內心世界，感受其無私奉獻的精神。③據境練筆：引導學生想象其他神仙如果也來“威逼利誘”，他們會怎么對普羅米修斯說呢？普羅米修斯又該如何拒絕他們呢？

聚焦不同之處，不僅可以明晰全新的教學方向，同時還能夠緊扣文本內容，積極拓展認知的方向，感知文本表達的主題。

（二）互文比照，品析語言的特質

語文教學的核心就是關注文本語言，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。針對版本不同的同一篇課文，教師可以引導學生聚焦文本中言語形式的差異，感受不同語言表達所呈現出來的不同表達效果。

以統編版五年級下冊《牧場之國》為例，這篇課文在蘇教版中被安排在四年級，題目也不同，叫作《田園詩情》。以這篇課文的第二自然段為例，其中有句話是：“極目遠眺，碧綠如絲絨般的草原上。”統編版位于段末，而蘇教版則在段首。學生在辨析中發現，不同的處理方式有不同的效果：放在段首，就如同電影畫面，一開始整體入手，奠定基礎，渲染畫面;而放在最后則可以進行巧妙的總結，與后文中“這就是真正的荷蘭”形成積極對應的表達效果。如此一變，看似沒有太大的變化，但所產生的表達效果完全不同。教師應該關注文本中發生變化的部分，聚焦其間的差異，為推動學生言語表達能力的發展奠定基礎。

三、透視學情基礎，用“蘇教版”的放大鏡擴照“統編版”教學范疇

（一）設定原始跳板，研制全新教學資源

對于統編版教材中出現的這些相同的課文，我們不能停留在原始理念中，在量上進行重復，也不能完全無視原始基礎。教師既要重新審視文本內容，也要在原本的基礎上擴展二度教學所能夠達成的全新境界。

比如《軍神》一文原本收錄在蘇教版三年級教材中，雖然故事主人公相同，情節相當，但僅僅是一篇簡單的敘事文，而在統編版教材中則安排在了五年級，很多細節更為豐滿。因此，教師就可以基于學生了解原文的學情，將統編版這篇課文的教學推向全新的境界：首先，關注文本中針對人物描寫的眾多細節，進一步感受人物內在的精神品質，梳理人物內心情感的變化，從中捕捉作者描寫的細致方法，引導學生遷移內化成為自己的寫作方法;其次，教師要整體上深入解構文本內容，從事件發展、情感變化、人物認知三條線索幫助學生完成統編版課后思考題第三題：嘗試將自己看成是沃克醫生，來復述這個故事。

（二）輕重置換，調動原始認知儲備

蘇教版和統編版教材中都出現了馮驥才的名篇《珍珠鳥》，蘇教版中是精讀課文，統編版教材中則是略讀課文。統編版教材要求學生感受作者是怎么一步步取得小鳥信任的，其實這一點在蘇教版學習時已經完成，但細讀之后就會發現，課文完全是從小鳥的角度描寫是怎樣逐步放開膽子，接近作者的，而沒有描寫作者是怎么做的。因此，教師就可以將課文的側重劃分進行重新調整，充分調動學生已經學習過的原始認知儲備，緊扣小鳥接近作者的過程，尤其是表示先后順序的詞語以及小鳥的做法，引導學生想象：此時，作者會做些什么？小鳥才敢一步步放開膽子與作者接近，甚至到最后在作者的肩頭睡著了呢？在想象補充的過程中，小鳥和人逐步信賴的過程和畫面，就這樣鐫刻在學生的內在意識之中了。

統編版教材的全面使用并不意味著就完全要將蘇教版擱置、放棄，而需要找準兩套教材中的內在聯系，將蘇教版教材看成三種不同的鏡片，以后視鏡的視角進行統整、以顯微鏡的視角進行互文閱讀、以放大鏡的視角進行傳承。進一步關注兩種不同文本之間的內在聯系，重新建構文本之間的不同差異點，形成教材之間的整合性教學資源和力量，更好地推動學生言語素養的形成。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區漢王實驗小學