知識·學生·建構·學力

俞靜娟

自1990年參加工作以來，我一直把做一名好教師作為對自己的要求。但是，什么是好教師？學生考得好就說明教師教得好？好教師就是讓學生考得好的教師？當我對這些問題有了自己個性化的答案的時候，發現答案竟是經歷了一路反思之后的沉淀。回首來時路，這個過程大致可被分為聚焦于知識與考試、學生與能力、體驗與建構、學力與素養的逐步提升的四個階段。

一、1990—2002年：知識與考試

1990—2002年是我工作的前12年。在這12年里，我從二級教師晉升為高級教師，從教學新手成為市教學能手，順風順水地完成了從一個初任教師到成熟骨干教師的轉變。作為同齡人中的幸運兒，很長時間里，我都比較得意。我一直認為這樣的結果，就是因為我所帶班級考試成績過硬，好教師就是讓學生考得好的教師。為了讓學生考得好，課余時間我還努力鉆研如何對待歷史知識，寫了一些經驗性文章，如《歷史教學中的板書設計》《運用圖示法加強歷史知識結構教學》《有效整合教材 提高復習效果》《世界史中的愛國主義教學》……同時還參編了多種課外輔導資料，如《高中歷史實用信息點集》《高中歷史導學與解疑》《高中歷史辨難解疑》等。此時的我，認為能教好知識，讓學生考好成績，便可稱得上好教師了。

二、2002—2006年：學生與能力

2002—2006年是我對好教師認識改變的重要階段：只是把知識講清楚，講巧妙，還不足以讓學生考得好，也就意味著這樣還不能做一個好教師，怎么辦？

問題源于學校擴班。生源的變化和教師結構的變化給我的教學帶來了極大困惑。有的教師拼命瓜分、搶占學生的時間，我一向不屑于和其他教師搶時間，總是認為我課堂40分鐘的效率高，學生只要課后稍微花點時間復習就足夠了。但如果不搶時間的話，學生是不是課后就不花時間或者少花時間，就會影響考試成績？于是，我也曾經試著課后去看著學生背書、逼著他們做作業、課上抽背，甚至走出教室后心里還不放心，結果弄得學生緊張、自己疲憊不堪，課堂效率低下，心里越來越著急。對于學生來說，越來越多地被教師牽著鼻子走，大大壓抑了他們的學習主動性和創造性，學習效率不斷降低;對于我自己來說，這樣打時間戰和體力戰，嚴重影響了備課的效率和質量。很顯然，這樣做是不行的！

機遇來自學習。2002年，我有機會參加了在上海舉辦的全國性學習研討會。這次會議大大拓展了我的視野，打開了腦洞：原來教學還可以以這樣的方式開展！會議歸來，我更多關注對學生歷史學習方法和能力的培養，同時把研究性學習方式滲透在平時的教學中。如何提高課堂教學質量？我將重點放在課堂提問上，我提出形式各異的問題，讓回答不出的同學自我懲罰一下，警示自己和別人。這樣做的作用在于：一是以用促學，逼學生一定及時掌握知識;二是省卻課后不斷打斷、占用學生自修課時間搞檢查的麻煩，提高學生課后自修的整體性效率;三是結合查漏補缺和進行知識多角度設問與遷移能力的培養，提高學生理解歷史知識、運用知識解決歷史問題的能力和興趣;四是備課焦點集中在課堂教學，有利于提高教學效率。機遇還來自新課程改革，2004年秋季開始，圍繞新課程改革的各級教師培訓切實推動了我的觀念轉變。

這一階段，我把自己的一些做法用文章的形式記錄了下來，主要有《研究性學習模式在歷史教學中的運用》《課堂教學中落實學生主體地位一二法》《深化教材 開發學生創新思維能力》《論中學歷史教學中求異思維能力的培養》等，同時還參編校本教材《高中生學習策略—歷史篇》。“革命的老辦法”行不通的困惑，終于在“如何落實學生學習主體地位、培養學生思維能力”這個新思路之下得到了解答：好教師除了要把知識探究清楚，還要發現、培育學生的能力。

三、2006—2013年：體驗與建構

2006—2013年，我開始認識到學習是學生主動參與、自我導向、自我建構、自我監控、深度理解的過程。理想中的學生學習歷史的方式是像歷史學家研究歷史一樣，在科學史觀指導下運用學科思維方式和學科方法對知識進行加工、內化，形成個人知識。好的歷史教師應當幫助學生獲得像歷史學家一樣思考的體驗，積極主動地學會學習，實現對知識的深度理解和自主建構。考試成績只是學生歷史學習的副產品。

我的這一轉變首先得益于在市學科帶頭人培訓班的學習。在培訓班導師們的引導之下，我學習了《多元智能的理論與實踐》《建構主義學習設計》《歷史教育展望》《教師角色與教師發展新探》等著作，學習了教育科研的基本方法。

這一轉變還來自我自身實踐的體會。我有個習慣，每次大型考試結束后都要請學生給我“布置作業”，內容可以是了解學生對學習經驗與教訓的總結，也可以是了解學生在學習上存在的困惑。這其實是一種學情調研，目的是增強教學針對性，增進教與學之間的和諧，提高教學效果。在高三的一次調研考試后，我讀到了一份與眾不同的“作業”：

“老師，說實話，歷史太煩了。要記憶的東西那么多，尤其是古代史，那么瑣碎，前記后忘，我真的有一種懼怕的感覺。”

很顯然，這是一個歷史意識比較薄弱的學生的心里話。我陷入了沉思：高三歷史復習抓框架，抓要點，有些學生往往會學得雞零狗碎，上課也難免會沉悶。有學得好的學生，因為他們是乖學生，學什么都認真，各科成績都較好。但對于一些在學習上缺乏章法也比較缺乏毅力的學生，如果教師不注意激發他們的興趣和運用適當的指導方法的話，他們只能常常面對挫敗。于是，在做中國古代史歷史人物復習的時候，我設計了與以往不一樣的教學。第一部分，引入學生們熟知的毛澤東的詞《沁園春·雪》，了解他是如何評價歷史上的帝王的。第二部分，探討如何評價秦始皇。我們開設了一個模擬法庭，開庭后，先是法官讓學生們對原告和被告雙方觀點進行陳述和舉證及得出結論，然后由陪審團審議，最后由法官結案陳詞。第三部分，讓學生在以上學習的基礎上找出評價歷史人物的一般規律和方法。第四部分，讓學生運用這些方法解決一些典型例題，鞏固對這些方法的理解和運用。第五部分，羅列重要的歷史人物，讓學生分別簡要說明準備采用什么方法對他們進行評價。整堂課高潮迭起，學生思維活躍，情趣盎然。下課后，同學們還意猶未盡。他們說喜歡這樣的課，不僅在上課過程中興奮，而且對知識點的記憶和理解都很深刻。不少學生還發現了自己在學習方法上存在的問題，有的說，自己不注意史實的積累，不注意史論結合;有的說，自己只記得一些瑣碎的史實，也不知道這些史實能派上什么用場，不注意和歷史結論相結合;有的說，終于真正知道什么是自圓其說了。這堂課在讓我特別興奮的同時也讓我意識到：即使是高三的歷史課，也完全可以用生動活潑的形式作為載體，讓學生在輕松愉快的心情和不斷取得獨立思考成就的體驗中增強歷史意識，獲得歷史學科的學習方法，如閱讀史料、提取有效信息，史論結合、論從史出，從不同角度發現問題、解決問題，獨立思考、與不同見解的人合作等，真正讓學生自己學歷史。

為幫助學生有歷史研究的體驗和實現對知識的自主建構，我聚焦于“學生自主建構知識的歷史課堂”，開展實踐與反思，具體內容涉及基于學生自主學習的教學設計、對教材進行有利于學生自主學習的解讀、自主課堂的教學評價、學生學習方法培養訓練、營造有利于學生主動學習的氛圍、學生自主建構知識的歷史課堂教學模式等，反思成果包括《談談思辨型課堂教學的建構》《試談歷史課堂教學中學生的學習準備》《知識自主建構取向的教學設計：意蘊與策略》《體驗與開放》《比較式置疑—問題教學策略優化》等理論性成果，還形成了一些操作性較強的課堂教學模式和課堂評價模式，在區域范圍推廣實施。

很顯然，這一時期的我認識到了好的教師應該知道“教什么”，還應該知道“怎么教”，更應該知道怎么教“學”。

四、2014年至今：學力與素養

從2014年開始，我認為學生學習歷史應該獲得可持續發展的能量，歷史學科教學要幫助學生具備既能提高當下歷史學科學習的質量又能為其終身發展奠基的學力，這是好教師的應有之義，所謂“一日為師，終身為父”大概也是含有這個意思的。

這樣的思考首先來自各種閱讀。通過對《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》《四個維度的教育：學習者邁向成功的素養》《中國學生發展核心素養》《普通高中歷史課程標準》等的學習，我體會到，知識經濟時代賦予教育的目標并不是單純使學生掌握一些書本上的知識，而是把重點放在教會學生如何學會學習，如何在接受知識的基礎上有自己的獨到見解，能獨立地思考問題，并發揮自身的創造力來解決問題，學會持續發展以更好地實現人生價值等，也就是培養學生的學習力。作為對世界教育趨勢的回應，高中教育的時代性體現則是要幫助學生實現從學歷到學習力的轉變。

其次來自我對當下歷史教育窘境的反思。我曾經在2011年對高中3個年級發放學習情況調查問卷，從數據統計中不難看出學生的歷史學習存在比較大的問題：不少學生學習內在動力不足;相當部分學生欠缺歷史學習方法，能力偏低;不少學生習慣于教師一講到底的授課方法;學生在學習過程中對于知識的理解、感悟很不到位，在知識學習的同時難以獲得分析問題和解決問題的能力的提升，難以獲得智慧、心靈和價值觀等構成的新的意義……它們都告訴我們這樣一個事實：教學有時遠離了它的初衷、失卻了它的魂靈。在我看來，造成問題的原因關鍵在于歷史學科教師對于“學科教學的根本訴求是學科的素養”這一理念缺乏應有的理解，對于歷史學科培養學生的學力訴求缺乏清晰的認識，未從學生人格成長、終身發展的長遠角度思考學科教學的使命，自然也缺乏在課程與教學實踐中促進學生持續健康、全面成長的有效方法。

第三來自我對個人長期教學實踐的思考。學生的反饋讓我獲悉他們在我的歷史課堂中能獲得一輩子用得到的方法，這自然讓我很受鼓勵。如2012年，學生畢業前送給我的小紙條上就充分顯示了學生在歷史學習中所取得的收獲（見圖1～圖2）：

又如，我給升入高三的理科生的回信：

戴蔚杰等同學：

你們好！很感謝你們的信任，我現在已經不上你們班的課了，你們還要選我做你們的指導老師。對你們來說，小高考結束也意味著高中歷史課程的學習已經完成。難能可貴的是，你們還繼續喜歡著歷史課，喜歡研究歷史問題，而且課題方案寫得也很認真。看得出來，你們看了不少書，觀點也鮮明，為收集論據做了不少事情。老師要為你們這種不功利、真學習的態度叫好！希望你們能一直有著自己真正喜歡的項目，去探究自己想探究的問題，學會學習、學會研究。豐富自己、提升自己。

于是，我試圖在歷史教學實踐研究中發現并描述既能促進學生當下的歷史學習又可以促進其終身發展的歷史學習的關鍵能力，并且找到相應的教學路徑進行培育和提升。正是在這樣的思考之下，我申報了江蘇省“十二五”規劃課題“高中學生歷史學科學習力培養路徑研究”，并得以立項。課題組聚焦高中生歷史學科學習力，研究了學生歷史學科學習力內涵、要素以及提升策略，形成了《高中生歷史學科學習力的內涵與構成探析》等理論成果和相應的實踐模式。我在這一時期所獲取的認識是承襲了之前所有認識之后的一個對教育教學的總結性思考：好教師就是要為學生終身發展謀劃。

在教師生涯的不同階段，基于學習、實踐、反思，我對怎樣做一個“好教師”進行了持續的思考和實踐，這些推動著我從教學新手成長為有一定影響的骨干教師。但是這一系列變化的最深刻背景，乃是時代的列車和課程改革的東風，每一位身在其中的教師都是帶著時代印記的時代的經歷者與受益者。

（作者系江蘇省蘇州大學實驗學校教師）

責任編輯：孫昕

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