高中語文“讀寫結合”的應為與可為

何英

摘? ?要 深度閱讀學習是高中語文教學的一個全新課改要求。而閱讀教學中的“讀寫結合”又是高中語文面臨的一個棘手難題。當下，須要探討深度閱讀教學視域下讀寫結合領域“教”與“學”互轉、“讀”與“寫”融合的“應為”等規律性要求;著重研制在讀寫結合實踐中有利于發展學科核心素養的理念創新、路徑選擇、規律回歸和教學設計等“可為”變革舉措。

關鍵詞 高中語文? 深度閱讀? 讀寫結合? 教學改革

高中語文閱讀教學中的“讀寫結合”是教學中的傳統做法。新課改標準的提出，給深度閱讀學習中的“讀寫結合”又賦予了新的歷史使命。讀寫結合的“應為”爭論一直不斷，但受到考試體制的種種局限;而讀寫結合的“可為”研究甚弱，教學脫節的現象突出。為此，有必要深入探索“讀寫結合”這個亟待研究的領域，尋求閱讀教學的課改方向。尤其是基于深度閱讀的讀寫結合視角，研究“教”與“學”互轉的改進方向、“讀”與“寫”融合的轉化之路，大力提高學生的讀寫能力，全面提升學生的綜合素養。

一、高中語文“讀寫結合”的應為

“讀寫結合”是一種閱讀教學方法，是語文教學的傳統策略。在現代語文教學中，教師運用“讀寫結合”規律，須結合現實的時代背景和教學需求。當下，我國對讀寫結合的研究比較集中的有“以讀促寫”。但是，目前我國讀寫結合的理論研究和實踐探索，均面臨著“教”與“學”關系顛倒、讀與寫關系混淆等問題。因此，讀寫結合的“應為”已經成為一個比較集中的焦點問題。

1.強化“讀”“寫”結合

讀寫結合是將閱讀與寫作教學有機結合起來的教學模式。傳統的讀寫結合往往更多地是在關注其外在表現：即學完一篇課文后，摘抄其中的好詞好句，學習作者的寫作順序，并在習作中運用這些好的詞句，或仿寫文中的寫法。基于語文核心素養教學的讀寫結合，則更加強調讀寫一體的內在表現，以讀促寫，以寫促讀。即引領學生在閱讀的同時獲得對語言的感性認知，經過學生的自我思考，逐漸上升為理性認知，以便在寫作中靈活運用，提升學生的寫作能力。

然而，現行的讀寫結合存在著重讀輕寫、讀寫分家、教學脫節，以及讀寫相互限制等傾向。導致學生在閱讀學習中一味盯住提高閱讀能力，卻無意提升寫作能力，閱讀課文中的語言文化難以潛移默化，寫作技巧很難學以致用。因此，搭建讀與寫的橋梁，讓學生將有限的“讀”與廣博的“寫”有機結合起來，顯得尤為重要。尤其是閱讀教學占據語文教學的半壁江山，學生每天都在上閱讀課，但大約每兩周才上一次寫作課。因此，我們務必加強閱讀教學的深度學習，充分發揮語文教學中“以讀悟寫”這一過程“悟”的作用。

2.促成“教”“學”互轉

高中語文教師研究閱讀教學的視角很豐富，立足日常課堂的深度閱讀教學，緊密聯系學生當前以及未來的生活，這是語文教學對教材閱讀本位的基本思考。閱讀是一門學問，寫作也是一門學問。開展閱讀和寫作教學研究，都要遵循其各自的學習規律。在深度融合的讀寫教學實踐中，一方面，教師應該把閱讀看作是教學的“根”和寫作的“基礎”。從這個角度講，教師的語文講授課應該變成學生的閱讀體驗課，讓他們自主地去認識社會、感受人生、吸納信息和陶冶情操。基于讀寫結合的視角，就是先要解決“寫什么”的問題，其次再解決“怎么寫”的問題。另一方面，教師應該把學生的“讀”看作是讀別人的“寫”，而把他們的“寫”看成是為了別人的“讀”。從這個角度講，教師要協調好深度閱讀學習中“讀”與“寫”的關系，轉變課堂學習方式，把課堂學習內容的決定權從教師轉移給學生，讓學生在自主體驗閱讀的過程中感受作者的“寫”，思考自己的“作”。

在多年的教學實踐中，筆者專注于“基于深度閱讀的讀寫結合”的實踐與思考，全面落實以學生學習為本的新課程理念，將“讀寫結合”這種傳統的閱讀教學方法，作為轉變教學方式的切入口，尋找“讀寫結合”與新課程理念的融合點，在改革實踐中探索“讀寫結合”新策略。一方面，我們從變革過去大多將“讀寫結合”作為課后訓練的做法入手，把“讀寫結合”的活動適當安排在課堂學習之前，讓學生具有較為充分的獨立閱讀的體驗過程，獨立完成“讀寫結合”學習任務。另一方面，依據學生自主篇章讀寫的相關情況，有針對性地設計課堂閱讀學習活動，開展深度閱讀學習，在潛移默化閱讀學習中提升寫作水平，發展的學生語文核心素養。實踐證明，這種基于深度融合的讀寫結合的閱讀教學，有利于改善“教”與“學”的新型關系，實現“讀”與“寫”的高度融合。

二、高中語文“讀寫結合”的可為

在當下的閱讀教學中“教”與“學”關系的處理，“讀”與“寫”融合的實施，以及通過“讀寫結合”的課改活動，促進學生學科核心素養發展等，都是亟待研究和解決的問題。需要從理念創新、路徑探索、規律回歸和活動設計等方面予以突破。

1.理清讀寫結合的變革思路

基于深度閱讀的讀寫結合學習活動，需要教師根據閱讀教學的文本內容，設計出與文本閱讀密切相關、且能夠驅動學生閱讀的寫作活動。學生依照讀寫結合的任務要求，獨立閱讀文本并完成寫作任務。這是保障讀寫結合有效實施的基本路徑與教學策略。基于深度閱讀讀寫結合中讀寫活動設計的方式多種多樣。以《茶館》一課為例，可以進行如下多種設計：梳理戲劇沖突，可以通過閱讀劇本，用表格等形式呈現;了解人物身份，通過閱讀劇本，完成一張人物關系圖;閱讀劇本，在你認為最有意味的臺詞旁邊作批注;選擇喜愛的角色，為其臺詞寫表演說明;結合人物身份，抓住個性化語言，寫一篇“我看眾生百態相”的短文;體會劇本語言中的京味特點，自擬題目寫一篇鑒賞文字;查找《茶館》相關資料，借鑒他人評說，表達自己的思想。

這些讀寫內容的設計，有的側重于對文本的基本理解，有的則強調對文本的深度思考;這些讀寫活動的安排，有的結合全文進行設計，有的針對句段引領思考;這些能力素養的培養目標，有的要求用圖表展現，有的則要求用眉批展示……嘗試著眼于學生閱讀能力的發展，更多地考慮了學生的閱讀學習感受，培養學生踏踏實實讀書的良好習慣。實施閱讀與寫作的有機融合，無論教師運用哪一種讀寫活動的教學設計，學生都能明白閱讀對話的多重豐富，領略語文學習的滋味，提升語文學習的素養。

2.建構讀寫結合的“教”“學”新格局

新課程改革背景下，以“讀寫結合”為抓手，開展深度閱讀教學“教”與“學”方式轉變的實踐研究，是課改的關鍵目標之一。“讀寫結合”策略的運用，呈現出師生共學的過程開放性。這就需要教師根據學生讀寫活動生成的資源，充分立足學情設計教學，及時推送相關閱讀材料。引導學生借助教材這個例子，開展自主、合作、探究的學習，主動理解與體驗，深度感悟與思考，受到熏陶與啟迪。實踐證明，為學生提供言語實踐活動的平臺，讓他們在獨立閱讀體驗中深入地感悟文本，是把閱讀轉變為學生“學”的一種有效方式[1]。

基于新課改下的讀寫結合閱讀教學研究，開創了閱讀教學中“教”與“學”的新格局。教師閱讀文本時，需要把自己當學生看，把自己當讀者看，以自己的切身閱讀體驗，揣摩學生所能理解和感受的內容，從而提升每一節課的生命高度。同時，閱讀應站在學生持續發展的視角，喚醒學生的生活經驗，指導學生學習并獲得新的閱讀方法，讓語文學習與生活之源緊密聯系，使語文課煥發出活力及生機。閱讀教學中“教”與“學”關系的改善，能夠促進讀寫聯動，從讀中來，到寫中去，使“讀”搶占先機，為“寫”打下基礎，讓學生享受閱讀世界的暢快與表達自己的淋漓。

例如，在《駱駝祥子》的閱讀指導中，教師可將讀的教學與寫的教學巧妙結合起來，引導學生探究“口中叼著個由路上拾來的煙卷頭兒”這樣一個細節，學生便可以一下想象出祥子的貧窮、卑微和墮落，感受他失去的尊嚴與表現的麻木。學生“讀”得越透徹，就越能夠培養他們敏捷的思維，并學會在自己的“寫”中去運用。教師若以此為拓展，開展“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫”“品析‘京味兒”等更多專題的閱讀與寫作，學生便會思緒萬千想說想寫，運用自如會說會寫。

3.梳理讀寫結合的閱讀教學路徑

新課程標準強調語文教學的強實踐性，要求促進學生閱讀學習方式的轉變。讀寫融合的高中語文教學，具有言語學習與應用的開放性、實踐性和綜合性的特征。開展“基于深度閱讀的讀寫結合”實踐研究，可以從學生的認知需求出發，梳理出高中讀寫深度融合的教學路徑。

（1）以讀寫融合設定新型閱讀教學目標。新課程標準要求高中語文要把提升學生的語文素養放在首位，確保所有學生都基本具備有較強的語文能力。同時，也要發展他們的探究與審美能力，提升科學文化素質，增強思想道德素養，為終身學習打下堅實基礎。基于深度閱讀的讀寫結合，當前語文課教學目標的設定，須要變革過去的三維目標，圍繞核心素養的培養，基于讀寫深度融合，凸顯思維的發展與提升，強化語言的建構與運用，堅持審美的鑒賞與創造，關注文化的傳承與發揚。

（2）以讀促寫開展課堂教學。閱讀和寫作這兩種活動在深度閱讀教學中相對獨立，而又緊密相關。讀寫深度融合的關鍵任務是在深度閱讀教學過程中，要圍繞讀寫雙線任務，把聽說讀寫能力的培養，指向核心素養的提升。課堂學習應該以篇章閱讀為例子，引導學生感觸文本的風格、氣勢、神理和意境，在閱讀與鑒賞中感受，在表達與交流中體悟，在梳理與探究中創造。這樣，既發展學生的語文閱讀能力，又促使學生掌握寫作技巧，融會貫通，進而學習創新。讀寫結合最重要也是最關鍵的教學突破應該突出“以讀促寫”。即從怎樣開展有效寫作的角度，來理解和積累閱讀材料，梳理寫作思路和方法，體驗好文章的風格和感受，最終實現提升寫作能力的目的。

（3）以寫促讀深化閱讀教學。閱讀作為寫作的基礎，寫作讓閱讀走向深入。這也是新課標視域下高中語文閱讀教學的應有之義。“以寫促讀”是讀寫融合的深化與完善。以寫促讀與以讀促寫不一樣，它主要圍繞準確領會文章意圖，順著作者的寫作思路，去還原當時特殊而具體的寫作情境。例如，在教學《荷塘月色》一文時，教師可以引導學生分析作者在如何營造美艷的荷塘夜色，深刻體會荷塘在文中的寓意，并寫出寫景狀物的鑒賞感受。再如，可以在課前安排閱讀《孔乙己》，試著寫一篇孔乙己的人物小傳。其目的在于考查學生是否全面把握課文內容，為課上分析孔乙己的人物形象和深度領悟小說的意蘊奠定基礎。

4.恰當處理“讀”“寫”關系

核心素養下的讀寫關系處理，需要有一個整體的語文教學觀和恰當的結合連接點。基于深度閱讀教學的讀寫結合，需要教師從學生完成一篇篇課文讀寫的語言文字出發，依據學生具體的文章閱讀情況來設計和安排課堂教學。學生在完成“閱讀寫作”教學過程中，寫作因文本閱讀而起，文本閱讀的收獲又直接影響著寫作。學生寫出的文章，也直接反映出學生閱讀文本的質量[2]。這樣一種新形式的“閱讀寫作”，并不等于閱讀加寫作，也不是將過去的讀寫活動置于課后，以求拓展反饋;而是以“讀”為手段、方式和中介，以讀帶寫，寫中促讀，讀寫聯動，最終實現提高“寫”的能力的目的。

讀寫關系的真正理順，應該將寶貴時間集中用于深度閱讀。閱讀教學須要引導學生深度解讀和探討文本構思、剪裁、塑造形象的好處，以及文章用什么樣的方法達到如此效果，讓學生在閱讀文學作品中，感受文章所帶給他們的感悟，為今后的寫作獲得靈感，提高閱讀力和表達力。例如，在教學《我與地壇》時，引導學生在閱讀學習中，領悟作者的寫作技巧與方法，學習作者的人物心理描寫與動作描寫，為以后的寫作奠定基礎。同時，也可將讀寫結合活動前置，讓他們在課外讀寫活動中體驗個性的閱讀感受，表達自己的寫作思考。例如，教學《范愛農》一文時，教師可以要求學生在課前獨立、順暢地閱讀這篇文章，進而完成一篇題為《愛農小傳》的文章，寫出自己對范愛農的真實印象，實現以寫促讀的教學目標。

在實踐研究中，“基于閱讀的讀寫結合”活動緊扣文本內容特點，激發學生的閱讀愿望，激活學生的閱讀感受能力，促動學生在完成活動任務的過程中提高獨立閱讀的能力，為學生讀寫能力的提高、語文綜合素養的提升，打下了堅實的基礎。

參考文獻

[1] 朱秀明.語文課堂教學優化策略[M].北京：群言出版社，2018：144-146.

[2] 耿紅衛，高朝冉.高中語文傳統文化經典作品的教學策略[J].教學與管理，2021（01）：55-57.

【責任編輯? 關燕云】