高師英語專業大學生跨文化敏感度實證研究

孫 倩，馬炳軍

(阜陽師范大學 外國語學院，安徽 阜陽 236037)

隨著經濟全球化進程的不斷加速，跨文化交際逐漸成為國際交流中不可或缺的一部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出：高等教育應“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”2013年習近平總書記更是提出了“一帶一路”的發展倡議，這勢必需要一大批具有國際視野和跨文化交際能力的新型的國際化人才。“在全球化背景下，外語教學服務于社會發展和個人需要的一個重要表現就在于將跨文化情感、態度、知識和能力培養確定為其最終目標。”[1]而跨文化敏感度作為跨文化交際能力的情感層面是跨文化交際的先決條件，也是跨文化交際能力的重要構成因素。基于此，筆者對英語教育專業學生進行了跨文化敏感度調查，了解其跨文化敏感度的差異及跨文化敏感水平各層面間的相關關系，從而對其跨文化交際能力有更為清晰的認識，進而促進跨文化教學，豐富跨文化研究。

一、跨文化敏感度研究

1958年，Bronfenbrener，Harding &Gallway首次提出敏感(sensitivity)。[2](P38)Hart&Burks認為，敏感度是日常生活中經常使用的思維模式。[3]Bennett把跨文化敏感度定義為是一個認知、情感和行為的發展過程。[4]Chen&Starosta則認為，上述學者將跨文化敏感度與跨文化交際能力、跨文化技巧等概念混為一談，認為跨文化敏感度是人激發自己積極理解、欣賞并接受文化差異的主觀意愿。[5]2000年，他們在此基礎上創建了跨文化敏感度測試量表(ISS)，[6]并經過Fritz和Mollenberg的驗證(Cronbach’s α=0.88)，[7]因其信度較高，廣泛應用于跨文化敏感測試中。

國內學界關于跨文化敏感研究始于20世紀80年代，相關研究主要集中在兩個方面：一是對中國在校師生的跨文化敏感度的共時研究；二是對跨文化敏感度的相關性研究。而關于跨文化敏感度的實證研究較少，以高師英語專業學生為研究對象更是鮮有人涉及。然而，高師英語專業大學生作為未來中國英語教育的主力軍尤為需要增強跨文化敏感度，這對培養下一代學生跨文化交際意識及未來的英語教育具有重要意義。因此，筆者對阜陽師范大學英語教育專業143名本科生進行了跨文化敏感度問卷調查，以了解學生跨文化敏感度的現狀及存在的層次差異，進而為提升高師英語專業大學生的跨文化交際能力、促進高校跨文化教學、豐富跨文化研究提供一定的借鑒。

二、研究方法

1.研究問題。(1)了解高師英語專業學生總體的跨文化敏感水平；(2)了解跨文化敏感度的五因素之間的相關性。

2.研究對象。由于大三學生剛剛通過英語專業四級考試，并已學過跨文化交際相關課程，處在承上啟下的階段，有較好的代表性，因此，本研究選取阜陽師范大學大三共143名英語本科生作為研究對象。調查中，隨機發放143份問卷，回收139份。

3.調查工具。本研究采用Chen & Starosta的跨文化敏感度量表。[7]該量表由24個封閉式問題組成，包含跨文化敏感度的五個層面：差異認同感(2、7、8、16、18、20題)、交際參與度(1、11、13、21、22、23、24題)、交際專注度(14、17、19題)、交際信心(3、4、5、6、10題)和交際愉悅感(9、12、15題)。測量采用里克特五度計分法，從“非常不贊同”到“非常贊同”，分別計1～5分，其中9題(2、4、7、9、12、15、18、20、22題)為反向計分題。量表最高分為120分，平均分為72分。

三、研究結果分析

應用SPSS17.0軟件對回收的139份有效問卷數據進行統計和分析，得出表1和表2。

表1 跨文化敏感度總體水平

1.跨文化敏感度總體分析

從表1可知，調查對象跨文化敏感均值為17.7359，低于周杏英對廣東外語外貿大學經貿英語專業學生的調查結果(均值為18.47)，[8]高于胡艷對山西大學本科生的調查結果(均值為16.1)，[9]其跨文化敏感度處于中等水平。在跨文化敏感的五個層面中，受試的差異認同度最強，交際參與度、交際專注度，交際愉悅感緊隨其后，而交際信心最弱。該調查結果與周杏英的調查基本相符。[8]

調查對象的差異認同度和交際參與度分值較高，說明大多數學生能夠認同和欣賞不同文化間的差異，愿意與不同文化背景的人交往，在交往過程中能保持積極開放的態度，能尊重、理解并包容不同文化人們的習俗和價值觀念。這可能得益于受試學校跨文化交際相關課程的開設以及各種課外實踐活動的開展。

交際專注度居中，說明調查對象在跨文化交際中雖然有交際意愿并做出了努力，但很容易受其他因素影響導致交際中斷或停止。交際愉悅感和交際信心得分最低，說明調查對象在與不同文化背景人交流時，盡管獲得了交際成功的快樂感，但受傳統文化影響和自身條件的約束，往往會缺乏信心而焦慮緊張。

此外，標準差能反映一個數據集的離散程度。在交際信心方面，標準差S=0.45235，研究對象交際信心的分離散程度較小，說明調查對象普遍信心不足，這可能由于受試學校地處四線城市，且80%以上的學生來自農村，聽說能力欠佳，缺少與外國人交流的機會。而在交際愉悅感方面，學生差距最大，S=0.66492，說明調查對象交際愉悅感相差甚遠，可能與學生的個人經歷有關，例如相比80%的農村學生，個別受試學生已有多次出國經歷。

2.跨文化敏感度五因素相關性分析

采用皮爾遜相關分析，由表2可知，跨文化敏感度五因素間呈現出不同程度的正相關。除交際專注度與交際愉悅感不存在顯著相關關系(r=.089，p>0．05)，其他各變量之間都呈顯著相關。其中，差異認同度和交際參與度相關性最強，相關系數為.510，達到了中度相關的關系，也就是說，受試的交際參與度在一定程度上依賴于差異認同度(注：0.4≤|r|≤0.7屬中度相關，|r|<0.4屬弱相關)。差異認同度與交際愉悅感的相關性也較強，為.498。這說明在跨文化交際中越能接受、尊重不同文化，就越能體驗跨文化交際的愉悅感。從表2中還發現，高師英語專業學生的交際參與度與跨文化敏感其他層面都存在著顯著的正相關：與差異認同感的相關系數為.510，與交際專注度的相關系為.462，與交際愉悅感的相關系數為.460，與交際信心的相關系數為.424，這說明交際參與度是跨文化敏感度的重要構成因素，受試學生的交際參與度直接決定了跨文化交際的有效性。反之，受試學生的差異認同感、交際專注度、交際愉悅感及交際信心也會直接影響他們的跨文化交際意愿。那些更理解、接受不同文化差異，在交際中更投入，并且有較高交際信心和快樂滿足感的學生，往往更能以包容開放的態度看待外國文化，更愿意參與跨文化交際活動。

表2 跨文化敏感五因素間相關系數

四、結論與啟示

綜上得出以下結論：(1)高師英語專業學生跨文化敏感度處于中等水平，離優秀水平還有一定的差距。其中，受試的差異認同感最強，交際信心最弱。(2)受試的跨文化敏感五因素之間呈不同程度的正相關。

本研究為高師英語專業跨文化教學提供了以下啟示：(1)學校層面：定期、系統的對教師進行跨文化能力的培訓；加大高師英語專業人才培養方案中跨文化教學比重，明確教學大綱中跨文化教學目標和內容，并把跨文化知識囊括到考核和評價體系中。(2)教師層面：改變教學理念，充分利用線下線上混合教學模式有效地構建語言文化學習平臺；激發學生對異國文化的興趣，鼓勵學生了解和欣賞其他文化所推崇的不同的世界觀。(3)學生層面：通過閱讀外國小說和雜志，欣賞外國電影和歌曲等多種渠道了解外國文化，通過多參與一些真實的交際環境，如：英語角、文化類講座、文化藝術節等，提高跨文化專注度、愉悅度，進而提升交際信心。

本研究的局限性在于受試樣本代表性不強，僅限于阜陽師范大學英語教育專業；缺少橫向和縱向對比，沒有對不同性別、不同生源地等進行比較，且沒有把專四成績和跨文化敏感度進行相關性分析，這些均可作為未來課題研究的方向。