基于平臺數據的大學生在線學習投入研究

吳遼遼

[關鍵詞]在線學習;學習投入;平臺數據;在線學習績效

一、引言

隨著“互聯網+教育”的蓬勃發展，在線學習成為當前重要的學習方式。在線學習能打破教學時空的局限，激發學習者的學習自主性，擴大優質教育資源的受益群體，促使師生主體地位、教學內容呈現模式、教學管理體制發生深刻變革，給高校在線教育帶來新的機遇和挑戰。

在線學習平臺記錄了大量的學生學習行為數據，其中蘊含著學生學習投入、學習和認知過程等寶貴信息。學習投入反映了學生在學習中與教育活動、教育內容和教育環境的互動狀態，是學生個體的內在特征、外在特征與機構管理服務跟課程因素共同作用的結果，是與學習過程、學習績效等直接相關的，為理解學生學習經歷、優化其學習過程、提升其學習體驗提供了重要依據。

學習投入主要包括行為投入、認知投入和情感投入三個維度的內容。其中，行為投入是指學習過程中可測量的具體行為表現，最能直觀反映學習者學習投入的時間、頻率、強度及努力程度，是認知投入和情感投入的行為載體。認知投入指的是學習者對學習內容的掌握程度及學習過程的思維活動，反映學習者對知識的實際掌握情況及學習認知水平。本研究主要通過平臺數據，分析學生在混合式教學的不同活動中學習的行為投入及認知投入情況，以期探究優化在線課程學習設計的有效策略和增加在線學習投入的有效路徑。

二、研究數據分析

（一）數據來源

本研究的數據來源于廣西教育學院2019級英語教育與地理教育2個班級共76名學生2020年使用“清華教育在線”課程平臺開展教育技術應用能力訓練課程在線學習行為產生的統計信息。

本研究通過篩選剔除偶發性、頻率低的數據信息，結合教學實際及相關研究，提煉歸納出5種學習行為投入及2種學習認知投入作為研究對象，分別為“進入課程次數”“在線時長”“課程討論區回文次數”“閱讀教學資源次數”“上交課程作業次數”“課程作業分數”“在線測試分數”幾大指標。根據在線平臺功能、課程教學實踐，綜合考慮學生在線投入學習行為、認知等因素，從學生在線學習的投入數量和投入質量2方面著手，賦予其相應的權重即分別是5%、10%、5%、20%、20%、30%、10%。上述指標分別對應“清華教育在線”課程平臺中的“課程信息”“課程學習…‘作業提交”“在線測試”“答疑討論”5大模塊內容。

（二）研究對象

本研究以廣西教育學院選修教育技術應用能力訓練課程的2019級英語教育與地理教育2個班級的學生作為樣本開展調查研究。這2個班級都依托“清華教育在線”課程平臺進行課程學習：英語教育班由于疫情關系采用完全在線學習的方式進行學習，地理教育班則采取全程面對面授課并輔之以在線學習。本研究通過比較2種不同在線學習情境下的學生學習行為投入，統計分析其行為投入的總體分數及學習行為投入的異同。

（三）數據分析

1.進入課程次數與在線時長統計分析

從表1所呈現的學生分別采用不同在線學習方式進入課程次數和在線時長對比發現，英語教育班的學生在線學習進入課程次數明顯多于地理教育班的學生，但是其在線時長卻呈完全相反的趨勢。無面授的在線學習由于每次上課教師都發布要求學生看的教學內容和資源，因此學生在教師的指引下能保證一定數量的進入課程次數，但由于這樣的學習是被動的，因而其在線學習時長較短，其學習投入屬于淺層投入行為。而在面授與在線學習相結合的混合式學習過程中，學生進入課程是由于學習的主動需求和解決問題的實際需要，雖然次數少，但是由于這樣的學習是主動的，因而其在線學習時長明顯更長，其學習更為持久而深入。

2.課程討論區回文次數與閱讀教學資源次數統計分析

學生分別采用這2種在線學習方式的課程討論區回文次數及閱讀教學資源次數對比統計如表2所示，這說明混合式學習模式下學生的回帖次數及閱讀教學資源次數都少于完全在線學習模式。通過對學生進行深入訪談發現，采用混合式學習模式的學生更關注與教師、同學面對面的互動交流，學生對于網絡平臺回帖這種不夠直接且回復滯后的交流方式感覺不好，因此其回帖表現為較少學習投入。學生在混合式學習過程中遇到學習困難時，更傾向于向任課教師尋求面對面的幫助與支持而不是直接在線向教師提問;而在線學習模式中，由于缺乏教師的面授，學生遇到困難時更傾向于反復閱讀在線教學資源，在閱讀教學資源之后還無法解決時才會選擇向教師發起在線提問。采取在線學習模式的學生其課程討論區回文次數與閱讀教學資源次數的標準差都顯著大于采取混合式學習模式的學生，這說明學生在線學習的自主性更強，而且其學習投入因教師不能實時監控全部學習過程而表現為更大的個體差異。

3.上傳課程作業次數與課程作業分數統計分析

通過統計分析上傳課程作業次數發現（如表3所示），這2種在線學習模式下學生提交作業次數的均值相近，但其極大值、極小值及標準差都有明顯差異。這表明學生在教師的安排與指導下，大都能按時完成并提交課程作業。這2種學習模式下學生提交課程作業次數的均值大體相同，但采取在線學習模式的學生比采取混合式學習模式的學生提交課程作業次數差異更大，說明在沒有教師嚴格監管的學習過程中，學生提交作業的自主性更強，學習投入行為差異更明顯，對學生學習的自控性要求更高。相對而言，混合式學習模式下學生提交作業更依賴于教師的要求與督促，而在線學習模式下學生無論是提交作業還是修改作業都更為自主靈活，更能體現在線學習隨時隨地自定步調的優越性。

由于教育技術應用能力訓練課程本身屬于實訓操作類課程，其課程作業主要考查學生對知識的綜合運用、分析掌握、實踐操作能力，因而其課程作業分數在一定程度上體現了學生學習認知投入的水平。從課程作業的分數統計結果來看，在線學習模式下學生的學習認知投入質量更好，說明學生在在線學習模式下更加珍惜與教師的交流機會，更能根據教師的反饋意見進行反思及作業修改，因而其高層次認知投入水平更高。

4.在線測試分數統計分析

通過比較這2種學習模式下在線測試分數發現（如表4所示），采取混合式學習模式的學生其學習表現明顯好于采取在線學習模式的學生，其平均分顯著高于采取在線學習模式的學生的分數。教育技術應用能力訓練課程教學過程中的在線測試，主要考查的是學生對教育技術理論知識的記憶和理解，屬于學習認知投入范疇。混合式學習情境下的在線測試一般在教師對知識重難點進行講解后進行，而在線學習情境下的在線測試主要在學生自主學習之后進行，可見，經過教師對重難點的點撥釋疑，學生對知識的理解掌握更加準確及有效，教師的指導對學生的學習認知投入有積極正向的影響。

5.期末作品分數統計分析

期末作品主要考查的是學生經過一學期教育技術應用能力訓練課程的學習，培養的是教育技術應用能力，提交的是一個涵蓋了教學設計、多媒體素材獲取與處理、課件設計制作與微課設計制作在內的完整實訓作品，能在一定程度上體現學生的信息素養及教育技術應用能力水平。從表5的統計數據來看，混合式學習模式下學生期末作品分數的極大值、極小值、均值都大于在線學習模式下的分數，而標準差卻更小，說明混合式學習模式下學生高層次認知投入的水平更高，且整體水平更加均衡。混合式學習模式下，技能實訓類課程的學習投入不僅只有在線學習投入，還包括教師面對面的知識傳授、學生間的小組協助學習、師生的互動交流等關鍵環節，都在很大程度上影響著學生知識技能的習得及最終的學習績效，因而期末作品分數并不能完全真實地反映學習者在線學習投入情況。

6.在線學習投人分數統計分析

在線學習投入分數是依據在線平臺數據及實際的教學實踐，綜合考慮學生在線學習投入行為、認知等因素，從學生在線學習的投入數量和投入質量兩方面著手，建立學生在線學習投入分數評測表（見表6）。

從表7的統計數字發現，這2種學習模式下學生在線學習投入分數均值差異不明顯，但在線學習模式下學生在線學習投入差異顯著大于混合式教學模式，表明在線學習模式下學生在線學習投入的數量和質量差異大于混合式學習模式下學生在線學習投入。由于完全的在線學習模式下教師的監管相對更加松散，對學生學習的自主自控性要求相對更高，因而學生學習投入呈現更明顯的差異。

如圖1所示，通過統計整理這2個班級76名學生在線學習投入分數與課程期末成績對比發現，在這2種在線學習模式下，學生在線學習投入分數與課程期末成績趨勢基本相符，在線學習投入分數較高的學生期末成績也較高，說明在線學習投入有效促進了學生學習成績的提高，學生在線學習投入越積極，學習效果也越好。

三、啟示與建議

（一）設置合理的混合式教學翻轉比例

從本研究數據及具體的教學實踐來看，混合式學習模式下的學生學習績效和高層次認知投入水平都明顯高于完全在線的學習模式。教師在選擇將在線教學作為課程的主要教學模式之前，應該根據學生的學習特點、認知習慣、原有認知水平以及開設課程的學科特點，來設置較合理的混合式教學翻轉比例。以本研究為例，研究對象為高職師范類學生，學生中女生比例較大，學生本身的學習主動性、自控性及信息技術能力較差，而教育技術應用能力訓練課程對學生實訓實踐能力要求很高，是以學生教育技術應用實訓實踐貫穿始終的實訓類課程，有較煩瑣復雜的操作步驟及軟件操作流程，不能完全取消面授環節而采取一刀切的在線教學方式。特別是針對那些對于混合式教學模式還不適應的初學者，教師在在線及面授比例的設置上應遵循循序漸進、逐步過渡的原則，比例可從1/4、1/3到1/2進行漸進式過渡，應重視面授過程中教師對學生的引導、支持與指導，使學生能較平穩順利地完成從適應傳統教學到適應混合式教學直至適應在線教學的過渡。

（二）關注學生自主在線學習的深度與廣度

本研究數據表明，雖然在線學習模式下學生進入課程次數及在線時長都顯著多于混合式學習模式，但是其期末作品分數卻與之不成正相關，這說明在線學習是一個需要付出堅持與努力的長期過程，在線投入時間與進入平臺的次數等淺層學習投入不能全面客觀地體現學生的真實在線學習質量。學生登錄次數、進入課程次數及在線時長等淺層學習參數可作為學生參與學習基本情況的及時反饋，當這些數據明顯落后于全班平均水平的時候，教師應對相關學生做出相應預警，進行必要的督促、提醒及數據追蹤，以幫助其調整學習節奏，及時跟上課程學習進度，避免學生出現放棄學業現象。此外，大學生在線學習不能僅僅停留于對表面知識的識記，更應注重深度學習能力的培養。在線學習是傳統學習空間與時間的無限延伸，教師可從更多渠道全方位對學生深度學習提供幫助與支持。教師的支持可體現在師生在課堂進行面對面交流，教師在在線平臺上激勵學生，對在線學生作業進行評價反饋等，都是了解提升學生在線學習深層次行為、認知與情感的有效途徑，可通過其把握不同學生提升在線學習績效的關鍵因素，激發學生在線學習的主體意識，提高學生學習主動性，切實提升學生在線學習投入質量和在線學習績效。

（三）構建虛擬學習社區，增強課程黏性設計

在線學習過程中集體感的缺失、組織管理的松散等特點，會使學習者產生孤獨感和無助感等不良情緒，可以通過建立虛擬學習社區，增強課程黏性設計，增強教師支持與學習者同伴支持，為學生提供相應的情緒支持與技術支持。本研究主要通過QQ群建立課程班級群的方式建立虛擬學習社區，以學生最熟悉的網絡交流平臺為抓手，可有效緩解學生由于不熟悉在線教學平臺而產生的不安情緒，為在線教學的順利開展奠定基礎。班級群里還設置班干作為管理人員，負責每節課的點名、信息傳達、管理等基本任務，以維護班級群的正常運轉。教師還可通過QQ群上傳隨堂課程學習資源包，主要包括網絡學習任務單、PPT課件、微視頻、相關拓展資源及操作素材包，這不僅利于學生利用資源進行課堂學習，也便于學生在課前、課后隨時隨地開展碎片化的自定步調的自主學習，能較好地滿足不同學習程度學生對課程學習的個性化需求。對于學生學習過程中遇到的問題、疑惑，教師也可通過QQ群與學生進行靈活即時的交互交流，輔以文字、語音、屏幕分享相結合的形式，與班級學生進行在線互動;對于課堂中學生普遍掌握較差的知識點開展答疑點撥、試題講解、學生互評、作業點評、問卷調查等互動教學活動。學生之間也可通過QQ群建立學習小組，開展協作學習、參與學習討論，克服原有在線學習平臺學習資源獲取不易、學習交互滯后、學習反饋不及時等弊病，這樣可顯著提高學生在線學習投入程度與學生學習積極性，增強其成就感，進而提高學生在線學習績效。

（四）重視教師面授對學生的支持指導

本研究發現，在線學習與教師面授相結合的混合式學習模式下學生的綜合運用能力和解決問題的實踐能力比完全在線學習的學生要強。相關研究也指出，在線學習環境中雖然學習者是通過在線課程這一直接載體開展以自主學習為主要形式的學習活動，但教師依然對在線學習效果和質量有著決定性的作用。教師是影響在線學習者學習動機的根本因素，對學習交互有著顯著影響。教師面授引導能增強師生互動以及生生互動，提高學生學習自主性，學生在瀏覽、閱讀、提交作業等基本學習行為的投入會更好。本研究中的課程教學內容主要是基于問題解決類的實訓實踐，主要包括教師對學生設計完成的作品進行評價并提出修改意見、學生根據意見再次修改、教師再反饋的反復過程，同時還包括學生之間對作品的互評、互鑒、互學的環節。而上述所有環節都離不開師生、生生間順暢及時真誠的互動，依賴于師生、生生對作品存在問題的真實反饋、交流，最終達成一致意見并實現問題的解決。教學實踐證明，對于問題解決型實訓教學內容，面授效果比在線學習交互效果要顯著提升。面授時教師對關鍵問題和重難點的點撥講解，對學生學習過程中產生畏難情緒的直接掌控，以及對學生關鍵疑點難點的精準把控，對在線學習中交互滯后、交流不暢等問題的破解有事半功倍的效果。通過面對面的交互，學生也能更加了解教師、同學對自己作品的反饋，這對于增強其學習成就感、自我認同感、學習投入度有正向促進作用。

四、結語

關于混合式學習中哪些（任務）最好在線完成，哪些（任務）最適宜面對面完成，還需要在教學實踐中不斷探索與優化。希望本研究能為優化在線學習活動設計，促進在線學習的有效投入提供更多的實踐參考與理論支持。