依托語文文本，促進深度閱讀

丁芳

【摘 要】統編版語文教材空前重視“閱讀”，深度閱讀能力的提高離不開學生語文學習的載體——文本。教師要深入文本，找到牽一發而動全身的“點”，來促進學生的深度閱讀：可以緊扣一個詞語，串起一段教學歷程;可以利用一幅插圖，激活多次語言實踐;可以感悟一個人物，構筑一個群體形象;可以循著一篇文章，開啟一段研討之旅。

【關鍵詞】深度閱讀 文本 情感 認知 思辨

自2019年秋季全國推行統編版語文教材起，語文教師一直在學習如何使用這套教材，研究如何提高學生的語文素養，尤其重視促進學生深度閱讀能力的提高，使學生逐步擁有敏銳深刻的情感體驗、準確嚴謹的認知水平和清晰多元的表達思辨能力。

筆者認為，深度閱讀能力的提高離不開學生語文學習的載體——文本。深度閱讀要深入文本，找到牽一發而動全身的“點”，來促進學生的深度閱讀。筆者從以下四個方面談談具體的操作。

一、緊扣一個詞語，串起一段教學歷程

王崧舟老師曾幽默地說，教師對于文本的語言要有林黛玉進賈府的那種高度敏感，對于文本語言的深入鑒賞不能浮于表層，師生都要深入字里行間，從語言的聲音節奏、色彩氛圍、數量語調，甚至是語序排列中去推敲，體察作者是如何精確傳神地運用語言的。

《青海高原一株柳》是著名作家陳忠實的一篇散文，有嚴謹清晰的結構，凝練厚重的語言，豐富多變的筆法，深邃高遠的意境，閃爍著作者精心雕琢的智慧。毛海鷹老師在執教《青海高原一株柳》一課時，緊緊扣住“鍛鑄”一詞，貫穿整節課的教學。首先，通過讓學生默寫引出“鍛鑄”這個詞，多種方法理解“鍛鑄”，再抓住工具書中對“鍛鑄”的解讀，來撬動全課的教與學：“鍛鑄”這株柳的熔爐（青海高原）是怎樣的？“鍛鑄”成了什么形？經歷了怎樣的“鍛鑄”過程？你是從哪里感受到的？這些問題指向內容、語言、精神多個維度，話題開放，答案多元。

學生通過研讀文本，讀懂句子的言外之意，想象經受高原嚴寒和雷轟電擊的高原柳頑強抗爭的動作神態，練說高原柳的內心獨白，發現這是不可思議、堪稱奇跡的無比艱辛的“鍛鑄”過程。學生通過生動的朗讀、多元的聯想與表達，對文本的理解從表層一步步走向深刻，高原柳堅貞不屈的生命力也從淺顯一步步走向豐富。

一個詞語“鍛鑄”，串起全文教學，使學生深入理解課文，激發學生多元的聯想和表達，確實妙不可言。

二、利用一幅插圖，激活多次語言實踐

統編版語文教材配有精美的插圖，有的配有一幅，有的配有一組，它們也是文本的一部分。教師在教學時，如能抓住這些插圖，巧妙勾連文章的語言文字，那么學生的觀察、表達、思辨能力也能得到快速生長。

統編版語文四年級上冊《走月亮》是一篇充滿著詩情畫意的散文，寫了“我”和阿媽在灑滿月光的小路上散步的情景，展現了月光下美麗的景象，體現了“我”和阿媽濃濃的親情。課文的插圖正是“我”和阿媽在灑滿月光的小路上散步的情景。筆者是這樣利用插圖開展教學的：

教學伊始，出示插圖，問學生：圖上畫的是什么地方？有哪些人物？在干什么？你有什么感受？這樣課題就自然地出來了。

在學習課文內容時，讓學生帶著問題“這是一個怎樣的秋天的夜晚？‘我和阿媽走月亮時，看到了哪些美麗的景物？”閱讀課文。閱讀分享時，圖文比照，體會“秋天的夜晚，月亮升起來了，從洱海那邊升起來了”的寧靜和諧的美好畫面，用課文中的詞語和自己的語言概括我們走過的地方，看到的景物：

這是一個___________的秋天的夜晚，月亮___________，從洱海___________。阿媽牽著“我”的手，走過___________，可以看見（聽見）（聞見）___________。

之后，讓學生繼續觀察插圖，觀察人物的神態，你有什么新的發現？為什么“我”仰著臉兒看向母親的神情這么甜蜜，這么幸福？當時我們可能在說些什么？到文中找找相關語句讀一讀，和同伴模仿“我”和阿媽的對話。學生興趣盎然，通過讀、說，理解了文中的情感，提升了語言表達能力。

把插圖和語言文字串聯起來，和學生的觀察、想象及表達勾連起來，學生對課文的主旨理解就更深刻了：“我”和阿媽走在柔和的月光下，邊走邊聊，秋蟲鳴唱，夜鳥撲翅飛，花香果香，多么甜美，多么幸福。

利用插圖，能導入課題，能厘清課文脈絡，能勾連語言文字，能培養觀察想象能力，能激發創編熱情，能激活語言實踐。

三、感悟一個人物，構筑一個群體形象

小學語文課本中有很多寫人的文章，如何使學生在這樣的文本中感悟人物形象，促進深度閱讀能力的提高呢？

統編版語文六年級上冊《窮人》一課，張祖慶老師聚焦本文最具特色的教學內容——心理描寫和環境描寫，從“窮人”這一主旨線索，設計了“對話經典，做閱讀的發現者、積極的表達者”的整體情境，引導學生緊扣“窮人真窮”“窮人不窮”兩大核心話題，展開閱讀、批注、思辨、交流和語用實踐活動。張老師先后設計了兩個開放性的話題：“老師讀完全文，字里行間找不到一個‘窮字，這些窮人真的窮嗎？”“窮人雖然很窮很窮，但他們擁有什么呢？”學生直面文本默讀批注，從字里行間去捕捉信息，展開深度思考。一番對話，一個動作，一處細節，甚至一個標點，以及環境描寫、內心獨白，讓學生不斷有新的發現：窮人的確很窮，但在精神上，他們勤勞、善良，充滿了愛，充滿了人性的光輝。在分享交流閱讀感受的同時，學生充分領略了經典文本言簡意豐的語言藝術的魅力，領悟到心理描寫對表達人物內心世界、彰顯人物形象的巨大作用。

接下來張老師將學生的目光由第一主角桑娜引向了配角西蒙，創設寫話情境，讓學生還原西蒙臨死前的心路歷程，傾吐西蒙的心聲。于是，似乎毫不起眼的西蒙在學生的讀寫實踐交流中“復活”。窮人西蒙同樣善良勤勞，有著偉大的母愛，臨死之前她既希望鄰居收養她的孩子，又不忍心增加鄰居的負擔，真是左右為難，愁緒萬千。

從閱讀文本學習課文的心理描寫，到自己的心理描寫實踐交流，學生深刻體會到：托爾斯泰改寫雨果的長詩《可憐的人們》并題為《窮人》的初心在于刻畫一類窮人，而不是一個窮人。窮人雖窮，但善良仁慈，他們是真正高貴的人。

深入學習文本，設計有價值的開放性問題，由一個人物構筑一個群體形象，讓學生的思維向深處延伸，學生有了更深刻的情感體驗，有了更準確嚴謹的認知水平，有了更豐富多元的表達能力，深度閱讀能力得到了很大程度的提升。

四、循著一篇文章，開啟一段研討之旅

統編版語文五年級上冊《少年中國說》，氣勢磅礴，感情充沛，讀來激情澎湃、振奮人心。這篇課文后面安排了一道習題：“課文訴說了中國人的強國夢想。百年來在強國夢想的激勵下，涌現出大量的優秀人物，為國家作出了卓越的貢獻。如地質學家李四光、核物理學家鄧稼先、數學家華羅庚、雜交水稻育種專家袁隆平、人民的好干部焦裕祿、小崗村“大包干”帶頭人。查找資料，讀一讀為國家富強而奮斗的杰出人物故事，和同學做一份手抄報。”

這道題目的編排可謂用心良苦，緊緊扣住《少年中國說》文本，引導學生把由文本激起的愛國熱情和民族自信心、自豪感，適時引向建設了少年中國的優秀人物，由文本走向生活，走近一位優秀人物，開啟一段研討之旅，既延續了學生的深刻情感，又實現了文本與生活的鏈接，開展了有一定深度的語用訓練。學生在做手抄報的過程中，又經歷了查找搜集資料、甄選素材改寫內容、同學間分工協作的深度學習過程，閱讀能力的提升是不言而喻的。

完成手抄報以后，教師還可以開展 “最佳手抄報”的評比，分享閱讀經驗，樹立閱讀榜樣，延續深度閱讀的興趣，提升學生的深度閱讀能力。

總而言之，學生深度閱讀能力的提高必須緊緊依托文本多方推進，這需要語文教師在實踐中不斷思考、摸索，不斷總結。