高中語文學習任務群的評價問題及策略應對

呂全鵬 汪晨

[收稿日期] 2020-05-26

[基金項目] 全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題（DHA190379）

[作者簡介] *呂全鵬（1997—），男，安徽寧國人。碩士研究生，主要研究方向為語文課程與教學論。

[摘 要] 現代教育學認為評價質量直接影響教學質量，中國高考評價體系的頒布既是我國深化高考內容改革與綜合改革的一大步，又引導著一線教學，加之學習任務群的出現，二者直接影響了學生的語文學習活動。現有學習評價機制的評價方法、標準、規劃難以適應學習任務群下的教學革新，因此提出了與高考評價體系的“一核”“四層”“四翼”相匹配的評價策略，強調須著重關注“情境”在評價中的作用，目的亦是助益聯通“招、考、教、學”四大環節，最終促進學生語文學科核心素養的發展。

[關鍵詞] 新高考;高中語文;中國高考評價體系;學習任務群;學習評價

[中圖分類號] G63? [文獻標識碼] A ?[文章編號] 1005-4634（2021）04-0087-06

2020年教育部考試中心頒布了中國高考評價體系，其“依據高校人才選拔要求和國家課程標準”制定，能從根本上完善教育評價問題[1]。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在2020 年的最新修訂中，學習任務群作為兩大亮點之一，仍然值得高度重視，其涉及豐富的主題內容，亦均覆蓋高考評價體系“核心價值”層面的所有指標[2]。由此可見，高考評價體系從其構建之初就是與國家課程標準同向而行，并與國家課程標準互為表里。課標中提出的“學習任務群”既是高考綜合改革和課程改革不斷深入的產物，同時也指向語文核心素養的實現，致力于人的全面發展。在課程標準與高考評價體系的雙向加持下，且評價的質量直接影響學習的質量，如此便理應建立系統、完整的學習任務群學習評價機制，記錄學生完成學習任務群的過程性表現，以反饋學習問題，促進學生發展。本研究便在此背景中探討任務群形式下學習評價的相關問題，涉及評價的其它共性問題便不再作過多敘述。

1 現有評價機制不能適應“學習任務群”下的學習革新

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》規定語文課程應使學生在真實的語言運用情境中，以語言實踐活動來掌握語言知識與技能。在教學建議中亦提出要創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。但是長久以來，語文課程的實踐取向踐行不力，預設目標未能有效達成。究其原因在于承載實踐取向的課程內容缺失。因此，課程標準以學科核心素養為綱，以語文實踐為主線，研制了18個學習任務群作為語文課程內容。學習任務群繼承了項目學習與任務型語言教學的學脈基因，以任務為導向、項目為載體成為其突出特點，彌補了實踐取向的課程內容的缺失，在活動之中開展語文教學也成為新時代語文教學的新要求。自主、合作、探究性學習已經作為任務群的主要學習方式，現有評價機制已然不能適應“學習任務群”下的學習革新，評價的育人邏輯更是難以體現，其不足具體為以下幾點。

1.1 定量評價手段的不徹底運用

隨著大數據與人工智能的發展，評價數據的收集與處理變得更加簡單，有學者提出使用嵌入式技術（嵌在學習環境所應用的技術中，與技術并存且能夠相互轉化[3]）來進行學習評價，能夠促進學習評價與學習體驗的更好融合。如在學生運用數字應用程序學習的過程中收集其點擊流數據;又如近幾年杭州十一中引進了一套“智慧課堂行為管理系統”，它能夠對學生的微表情進行分析，學生的閱讀、書寫、開小差等一系列行為都會即時生成數據以供分析研究。然而，數據并不等于評價，且高考評價體系和學習任務群對學生高階能力（如合作、創新、批判性思維等）的培養過程中所得的過程性數據更需要經過合理的闡釋，即在定量評價的運用過程中還需加強效度驗證，效度驗證是收集相關證據為特定分數解釋提供科學依據的過程[4]。教學評價的結果往往以分數、等級為表征，實現評價的甄別與育人功能的良性互動，前提是使評價的合理性與科學性得到保障。加強效度驗證目的就在于為評價結果的解釋與運用提供支持。而在評價監測的有關效度驗證中，學習評價需要著重關注的是后果效度，即評價輸出的信息能夠被師生準確識別利用，師生能夠根據所得信息修訂、調整教學過程，最終目的還是助益學生的語文學習。

不可否認，定量評價在現階段語文教學評價中具有重要作用，它可高效率地對學生的學習結果進行客觀、公正的評價。但對具有非線性、發展性、多層面特點的“人”展開單一的定量評價，即便保證評價結果得到最佳的效度驗證，也難以將教育測量與評價的激勵與反饋作用充分發揮。正如馬克思主義哲學所言：任何事物都是質與量的統一體。任務群下的學習評價，除收集必要的過程性數據之外，學生在完成學習任務群中也應該不斷給予定性評價，定性與定量評價相結合以更好地保證評價結果解釋的合理性與科學性。

1.2 評價缺乏長期、整體的規劃

任務群的學習過程是調整、完善甚至重構自身言語經驗的內隱過程，不同學生在相同的學習任務群中都會有不同的自我感知、思維過程和方法習慣[5]。如此特點便對學習任務群的學習評價提出兩點要求：一是個性化，即不同學生的評價機制應是不盡相同的;二是過程性，即教師應著重考查學生在言語實踐活動中表現出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創新等能力，記錄學生真實、完整的任務群學習過程[6]，即要充分關注學習過程的行為表現。但記錄學生任務群的學習過程并不是目的，這種過程性資料還需要進一步提取有關信息，以外顯學生的思維狀態和素養程度。通過學習過程的行為表現分析并改進學習行為，是任務群學習評價的關鍵。那么，外顯素養的記錄與分析便成為進行評價的重要步驟。但在傳統教學實踐中，對學生語文知識與能力的評價往往采取的是方便且易操作的紙筆測驗。縱然紙筆測驗具有簡單易行、公平公正的特點，但對學生在語文學習過程中的某一環節出現的問題卻難以系統排查、精確診斷，顯然不能適應任務群下的學習評價。

因此，現階段較為成熟的方法是利用檔案袋形式，為學生建立學習檔案袋，以收集學生完成學習任務群的過程性資料。2020年1月，《教育部關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》印發，決定在部分高校開展基礎學科招生改革試點。該計劃明確表述高校招生要充分利用學生綜合素質檔案，全面考察學生在高中階段的綜合素質。檔案袋評價以多元智能與人本主義為理論支撐，可收集學生在學習過程中產生的正反兩方面材料，充分發揮評價的反饋作用，其在任務群的學習評價方面大有可為。

1.3 評價標準忽略學生意志

評價標準的構建方法往往使用直接經驗法、環比法和德爾菲法等，但無論是哪種方法，其大致不外乎擬定評價項目及其權重，描述標目的操作行為，確定不同水平的標準刻度及其權重三大步驟。語文學習既然是學生在語言實踐活動中提高自身語文學科核心素養的過程，那么最重要的主體毫無疑問是學生。因此，在構建學習評價標準的指標時，除了體現教師與專家的意志，學生的意志理應得到充分彰顯。

現代教學論的基本觀點是以學定“標”，以“標”定評，即根據學習結果設計教學目標，根據教學目標制定評價標準，根據評價標準展開教學評價[6]。因此，任務群的學習評價標準就應當是學習目標。人本主義心理學家和教育學家羅杰斯認為：有意義的學習應當是具備自我評價的學習，主張學習目標和評價標準應當是由學生自主決定，通過自我評價將自我發動的學習轉變為自我負責的學習。因此，學生要理解學習目標，須針對具體的學習內容選擇適當的學習方法，通過合適的行動路徑以獲得預期的學習結果[7]。其次，學生作為被評價者，也應參與到評價標準的制定之中，評價作用的充分發揮與學生對評價標準的了解程度和學生認為評價標準是否適合自身有著密切的關系。雖然在學習任務群中均設置了學習目標，為評價標準的制定提供了便利，但在實際的學習任務群的學習中，教師不僅要引導學生理解學習目標，還要在制定學習目標的過程中與學生保持溝通，針對不同學情設置最為恰當的學習目標，使學生意志滲透在評價標準之中，即充分尊重學生的主體性，發揮學生作為最重要的評價主體在學習評價中的作用。如此，才可以切實提高評價質量。

2 “新高考”背景下評價方向的新變化

正如語文統編教材的總主編溫儒敏所說，學習任務群的研究一是要把握教材;二是要把握語文課程標準。正如課標對教學評價給出的5點建議：著眼于核心素養的整體發展、全面把握學習任務群的特點、倡導評價主體的多元化、選用恰當的評價方式以及明確必修和選修課程評價的重點和聯系。這些評價建議也在一定程度上影響教師的教與學生的學。

同時，高考評價體系中的評價機制也發生一定轉變。高考評價體系誕生的初衷之一是貫通“招、考、教、學”四大環節，那么高考這一具有高利害的外部評價是如何影響課堂教學層面的內部評價呢？從實際層面來說，這是因為教師與學生對這種利害關系的認知感受均會對其行為產生持續性影響。因此，高考評價體系中所包含的評價理念、評價方式必定會對任務群的學習行為產生影響。

基于中國高考評價體系下的高考已經重新界定了功能定位，并且轉換了評價理念，優化了評價方式。深諳評價正向功能的高考成為立德樹人的重要載體和素質教育的關鍵環節，甄別導向致使高考弊端日顯。此時必須剝除高考的冗余功能，增強育人作用，使高考面向素質教育，實現“語文素質高考”。端正評價理念會對評價質量產生直接影響。隨著課程改革的進一步深入、國內外教育測量評價理論的發展等，高考的評價理念也在不斷更新，由過去對“知識立意”“能力立意”的單一評價更新為“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合評價。在評價模式上，中國高考評價體系實現了高考基于“考查內容”的一維評價模式向“考查內容、考查要求、考查載體”三位一體評價模式的轉變[8]。在考查載體這一問題上，學習任務群以學習項目為載體，以任務為導向，使學生的語文核心素養在學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的有機整合中得到提高。而語文核心素養又是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”[9]。由此推之，學習任務群與情境是密不可分的。與學習任務群異曲同工的是高考評價體系亦對考查載體，即情境給予更多關注。讓考生在復雜情境、多種角度和開放空間充分展示其富有創造性的、個性化的學習成果，亦被視作語文高考有史以來最大的理論創新[10]。

總之，評價體系下的高考思路即在能夠充分反映學生的問題情境中，實現素質教育的目標和評價維度與考查內容、考查要求的良性對接。核心功能作為總體目標起引領作用，體現在考查內容、考查要求中，考查內容遵循考查要求落實，在考查載體中實現命題，由此構成高考評價體系的基本思路。

3 學習任務群的學習評價策略

無論是任務群的創設還是高考評價體系的頒布，其最終目的都指向立德樹人。前文已說明目前評價機制所存在的問題，以及在“新高考”背景下的評價轉變。因此，建立與之相匹配的評價機制，以提高評價質量帶動教學質量，便成為現下高中語文學習評價的重要任務。

3.1 以“標”定評，構建動態化評價標準

研制任務群的學習評價標準首先必須明確語文本學科教學評價的總標目，然后逐級分解為便于評價的末級標目。總標目是從語文學科的總體出發，通常可以從學習目標、學習內容、學習過程、學習方法和學習行為等方面構建評價量表。末級標目可以再將總標目分成一二級指標，以供師生進行選擇性評價。如前所述，任務群的學習評價標準需要根據學習目標來設定，課程標準不僅給出了各任務群的具體目標，還研制了學業質量標準，為任務群的學習評價標準的構建提供了便利。值得注意的是，學業質量標準是以學生在完成學科任務后學科核心素養具有水平的關鍵表現為依據，為學生把握學習的深度與廣度提供了重要參照。且與學習任務群在必修與選修中的不同分布類似，學業質量標準亦將學習結果劃分為5個層級，各層級又有各自的側重點，如：水平二是語文學科高中學業水平考試的依據，水平四是高校考試招生錄取的依據[9]。這是因為課程標準與高考評價體系同向而行，學業質量標準的構建與高考評價體系同樣可以助益招、考、教、學的有機銜接。

首先，在進行任務群的學習評價時，教師必須仔細研讀學業質量標準，深度把握任務群的學習目標，并引導學生充分理解學習目標，展開反思性的自我評價、相互評價。其目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗與改進學生的學習，調整學習方法，完善學習過程，促進學生語文核心素養的達成。其次，主張學習評價標準的動態化設計。如前所述，評價標準需要根據學習目標來設定，語文學習目標的核心既是聽、說、讀、寫概念與規則的習得與運用，而規則又具有上位規則與子規則之分的層級性。那么，由學習目標的層級性可推出評價標準也應該具有一定的層級性。加之“人”具有發展性、非線性等特點，因此評價標準的動態化設計是必然趨勢。但是，并非每一節課就需一種評價標準，否則將極大消耗人力物力。動態化設計評價標準的理念指向人的發展，主張關注學生精神成長的動態質性表現[11]。因為評價的目的在于反饋過程中出現的問題，最終指向“立德樹人”這一根本目的。這一目的往往比結果的控制更加重要，評價標準的動態化設計也需要圍繞這一中心點來設計。所以在學習指導中，教師需要根據學習任務群的特點以及學生的個性差異，整合教材并合理安排學習內容，從精神成長的高度去引領學生的語文學習。

3.2 因“群”而異，評價內容扎根“四層”

教育目的是教育活動的方向和目標，也是其出發點和歸宿。當教育目標轉化為教學目標時，即社會需要轉化為教學主體的需要時，就需考量教學主體的行為表現達成教育目標的程度。在高考評價體系中，考查內容即核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識“四層”。這“四層”既是素質教育目標的凝練表述，也是素質教育目標在高考中的體現。因此，高考評價體系中的考查內容既為評價內容的選擇指明了重點，亦是實現教、學、考一體化的突破口。

在評價內容的選擇上，既要全面把握學習任務群的特點，從整體上綜合統籌評價過程，又要明確不同的學習任務群肩挑實現課程目標的不同責任，每個學習任務群具有不同的側重點。不同任務群之間的聯系更須統籌兼顧，以實現學習目標、學習內容與學習評價的一致性。因此，在不同任務群的學習評價中，評價的重點與關鍵也就應當是不同的。但是，歸根結底還是應該圍繞語文核心素養來選擇評價內容。例如，對語言積累、梳理與探究這一任務群進行學習評價，指向的是語文學科核心素養的“語言建構與運用”方面，進行評價的側重點就應該放在語言建構與運用上。同時，評價內容也要圍繞高考評價體系中的“四層”展開。語文新課程改革提出，關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容。考查內容作為高考的考查重點，四層各自所細化的一二級指標為學生的學習表現提供了良好對照，在評價時也應當引起重視。學習任務群承襲項目學習的血脈基因，在素養目標與評價內容設計上，項目學習評價堅持與目標一致的素養導向，旨在將素養形成的過程可視化。雖然語文學科核心素養不便直接進行測量評價，但中國高考評價體系指出關鍵能力與必備知識是學科素養的基礎支撐，二者能夠形成清晰明確的表征層，便于教育測量。且學科素養又是學習者面對復雜情境中所表現出來的對關鍵能力和必備知識的綜合運用，這就使得學習評價的過程中應該通過外顯的關鍵能力與必備知識來評價學生素養達到的水平程度。因此，在選擇評價內容時，就可以將關鍵能力、必備知識或是學生的學習體驗作為學習收益的二級指標納入到學習評價體系之中。但無論評價內容如何選擇，“立德樹人”這一教育的根本目的不會改變，評價的總方向是一定的，即評價內容選擇的總原則就是須圍繞“立德樹人”來進行。這是因為立德樹人作為高考評價體系的核心功能，由考查內容和考查要求所體現，將評價內容與考查內容相對接，更有利于促進教考和諧。因此，評價內容的選擇應扎根于“四層”。

各學習任務群中蘊含了可以與高考評價體系中“學科素養”“關鍵能力”“必備知識”3個層次銜接的內容。高考評價體系確立了符合考試評價規律的3個關鍵能力群，其中在思維認知能力群中所要求培養的批判性思維與辯證性思維可以通過思辨性閱讀與表達這一學習任務群進行發展。因此，在進行這一任務群的學習評價時，學生是否通過操作性任務發展了思維力就應當納入評價內容之中。

3.3 對接“四翼”，引導學習任務群教學

“四翼”是高考對素質教育進行評價的基本維度，具有基礎性、綜合性、應用性和創新性四大維度。它回答了在高考這一素質教育的關鍵環節中如何科學評價學生綜合素質的問題，既是落實高考“服務選才”功能的著力點，又是發揮高考“引導教學”功能的抓手[1]。在第二批進入“新高考”省市的高考適應性測試中，其試題皆根據《中國高考評價體系》命制。一定比例的基礎性試題，考點、學科之間的網狀勾連，貼近社會生活的背景素材，以及能夠引發學生新思想的新題型，都在整體上做到了與“四翼”的對接。而學習任務群具有綜合性、情境性、結構化以及實踐性四大特點，既然“四翼”能夠起到“引導教學”的作用，且高考評價體系頒布推行的初衷就在于貫通“招、考、教、學”四大環節。那么在學習任務群的教學中，經過教師引導，任務群的學習就應能夠與“四翼”相銜接，在進行學習評價的過程中也應該對此四大基本維度有所體現。

例如考查要求中的應用性：能夠主動運用所學知識解決社會生活實踐中面臨的問題。這與學習任務群在教學中的少機械講解，多鍛煉學生在面對生活中的復雜情境綜合運用各種能力的要求不謀而合。又如，“四翼”中的綜合性要求學生能夠形成知識結構和能力結構網絡。因為如果各階段的學習成果雜亂地儲存在學生的大腦之中，就會徒增記憶負擔，降低知識提取效率。面對這種情況，如“語言積累、梳理與探究”等學習任務群就通過學習內容重組，使知識呈現一定的網絡結構層次，便于學生實現知識學習概念化、條件化、結構化、自動化和策略化[12]，從而使學生在面對復雜問題時能夠快速提取知識，調動能力，解決問題。因此，在“語言積累、梳理與探究”任務群的學習評價中，無論是對基礎性要求的語言積累，還是對創新性有所要求的語言探究能力，都應該分層次納入對學生的學習評價中。如此，才能充分發揮評價的診斷、導向、激勵作用，最終促進學生語文核心素養的提高。

3.4 關注“情境”，從學脈基因上尋找評價方法

學習評價以學習活動中的學習目標、內容、方法以及場地等因素有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所做的評價。在學習任務群的指導下，實踐取向的教學活動需要在各種情境中開展，高考評價體系中也說明了考查載體的重要性，即在情境中可以回歸人類知識生產過程的本源，還原知識運用的實際過程，符合人類知識再生產過程的規律[8]。在未來高考命題中，情境化試題設計得將更加科學，學生能更好地代入情境中，情境材料也由獨立分散轉變為聯系共用，單獨考查知識與能力的題型不會再出現，更多的是使學生在情境活動中運用語文知識與能力去認識問題、分析問題并解決問題。歸根結底，任務驅動的目標性以及情境的變化本質，最終指向的還是語文核心素養。由此可見，無論是課程標準還是今后將參考中國高考評價體系編制的高考試題，都說明了情境之于教學、評價的重要性。

語文學習任務群并非突如其來，學習任務群首先繼承的學脈基因是興起于20世紀80 年代的“任務型語言教學”。教師以具體的任務為學習單位，引導學生沉浸于生動多樣的活動情境，圍繞任務與教師、同伴展開對話和交流，逐漸理解、掌握和運用語言[13]。而在任務型語言教學評價中，最常采用的方法就是任務型語言能力表現評價，即讓學生通過完成任務，模擬真實的生活情境，以此來考查學生運用語言知識與技能的能力。亦如溫儒敏先生所說：以前的教學經驗經過調整是應當適用于學習任務群下的教學。那么，任務型語言能力表現評價這種方法經過一定修改也是應當能夠成為任務群的學習評價方法的。如在漢字漢語專題研討這一任務群中，課程標準要求：針對語言生活中的現實問題，對社會上出現的語言熱點問題展開討論。將學習內容融入學生生活，在真實的生活情境中解決問題，以學生綜合運用各種能力的表現以及水平為依據進行評價。

本研究系統分析了“新高考”背景下，現有學習評價機制存在的定量評價質量不高、評價規劃不夠系統以及評價標準制定不當等問題，探討了中國高考評價體系頒布之后評價功能、理念、方式發生的系列變化，由此針對學習任務群下的教學革新提出了與高考評價體系相對接的評價策略。招、考、教、學的聯通互動是一個理想目標，但并非是可望不可及的事情。評價作為教學環節中的重要一環，只要不斷完善評價機制，以提高評價質量帶動教學質量，定會不斷促進我國教育事業向前發展。

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Evaluation and strategy of high school Chinese task-based learning group under the background of "New NMET"

LYU Quan-peng1， WANG Chen2

（1.School of Liberal Arts， Anhui Normal University， Wuhu，Anhui 241002，China;2.Xuancheng School of Beijing Normal University，Xuancheng ，Anhui 242000，China）

Abstract

Modern pedagogy believes that the quality of evaluation has a direct impact on the quality of teaching. The promulgation of Chinese College Entrance Examination evaluation system is both a giant leap in deepening the content reform and comprehensive reform， and it guides the front-line teaching. In addition to the emergence of the task-based learning group， the two directly affect the students′ Chinese learning activities. The method， standard and planning of the existing learning evaluation mechanism are difficult to adapt to the teaching innovation under the task-based learning group. Therefore， this paper proposes the evaluation strategy that matches with "one core" ， "four layers" and "four wings" of the College Entrance Examination evaluation system， emphasizing the role of "situation" in the evaluation. The purpose is also to help connect the four parts of "admission， examination， teaching and learning"， and finally promote the development of students' the core competencies for the course of Chinese language and literature.

Keywords

New NMET;high school ;Chinese College Entrance Examination evaluation system;task-based learning group; learning evaluation

[責任編輯 馬曉寧]