引發(fā)情感共鳴 實(shí)現(xiàn)閱讀共情

馮三妹

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，情感態(tài)度與價(jià)值觀已成為學(xué)科教學(xué)的基本目標(biāo)。因此，在閱讀教學(xué)中，要讓學(xué)生融情于文并超越于文，使作者的創(chuàng)作初衷、教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情三者融會(huì)貫通;要讓智慧表達(dá)、思維激蕩伴隨整個(gè)學(xué)習(xí)過程，使教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)強(qiáng)烈的共情狀態(tài)。

一、教師滿懷激情，促進(jìn)閱讀共情

語文是心靈的教育，教師要用“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的教學(xué)激情打開學(xué)生的情感閘門，創(chuàng)設(shè)應(yīng)情應(yīng)景的氛圍，用慷慨激昂的語言點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在教師滿腔熱情、滿懷豪情的帶領(lǐng)下，學(xué)生學(xué)習(xí)探究的渴求之情被感召出來，智慧之光便在課堂上盡情地、生動(dòng)地閃現(xiàn)。于是，學(xué)生走進(jìn)文本、深入文本、創(chuàng)新文本，為實(shí)現(xiàn)閱讀共情奠定基礎(chǔ)。

如在學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)五壯士英勇跳崖的感受只是停留在書本語言的描述上，對(duì)五壯士視死如歸的革命豪情體會(huì)不深，朗讀時(shí)的情感總是不夠到位。針對(duì)這種情況，教師適時(shí)播放《狼牙山五壯士》的電影，用多媒體調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺感受。同時(shí)，教師配上激情澎湃的語言：“我們的同胞多么勤勞善良，我們的家園多么美麗富饒，我們的文明多么輝煌燦爛！然而，日本鬼子要?dú)⒑ξ覀兊挠H人、我們的同胞，要吞噬我們的家園，要踐踏我們的民族尊嚴(yán)。同學(xué)們，面對(duì)這樣的國(guó)難危機(jī)，你們會(huì)怎么做？”學(xué)生的愛國(guó)熱情和憤慨之情被激發(fā)了出來，紛紛表達(dá)保家衛(wèi)國(guó)的意愿，情緒高昂激越。

教師的激情是教師與學(xué)生、學(xué)生與文本共鳴共情的基礎(chǔ)，教師對(duì)語文教學(xué)的熱愛和執(zhí)著追求，影響著學(xué)生的情感體驗(yàn)。因此，教師要備好每一堂課，把握知識(shí)與情感的契合點(diǎn)，通過教學(xué)輔助手段來調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感觀。動(dòng)之以情，授之以情，讓學(xué)生感同身受，融情于文，使情感火花與文本交織碰撞，升華超越，實(shí)現(xiàn)閱讀共情。

二、學(xué)生情感共鳴，走進(jìn)文本共情

教材中的人物形象和情感會(huì)隨著學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的豐富而變得豐滿，學(xué)生帶著體驗(yàn)去理解、創(chuàng)造，達(dá)到與文本知情融合的共情過程，這也是賦予教材第二次生命的過程。

如在教學(xué)《伯牙鼓琴》一課時(shí)，當(dāng)師生都在贊頌伯牙和鍾子期的“高山流水”之情時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來說：“我覺得鍾子期去世，伯牙不該破琴絕弦，而應(yīng)該把琴彈得更好，這才是對(duì)這段曠世友誼最好的延續(xù)。”筆者大為贊賞：“你為什么會(huì)有這種獨(dú)特的感悟？”這個(gè)學(xué)生說：“我爸爸生病去世，媽媽很傷心，一蹶不振，茶飯不思，我和妹妹學(xué)習(xí)也退步了。我對(duì)媽媽說，假如爸爸變成一顆星星在天空看著我們，一定希望我們堅(jiān)強(qiáng)勇敢，希望我和妹妹學(xué)習(xí)優(yōu)秀！只有這樣，我們才對(duì)得起爸爸生前對(duì)我們的一片深情。后來，我們都從悲痛中走了出來。”筆者擁抱了這個(gè)學(xué)生，覺得她賦予了“高山流水”更高的境界——愛你最好的方式是，為了你，我必須更加優(yōu)秀！

“感人心者，莫先乎情。”語文的“人文性”也包括尊重學(xué)生個(gè)性化的情感體驗(yàn)，它充盈的是寬容與人文的關(guān)愛。教師要巧妙地把教材由“固定”變成“靈動(dòng)”，使之成為學(xué)生的“體驗(yàn)之本、情感之根”，從而煥活文本的生命力，幫助學(xué)生與文本達(dá)成共情。

三、師生互動(dòng)解疑，實(shí)現(xiàn)意境共情

在語文課堂上，師生應(yīng)該追求思維有碰撞，情感有融合的狀態(tài)。在你來我往的交流中，置疑解疑，充分發(fā)表見解，盡情釋放情感;在“貌離神合”中，達(dá)成新的理解，生成新的意義，使理解進(jìn)入更加廣闊的領(lǐng)域。

如在教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，在對(duì)“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這句話進(jìn)行理解時(shí)，好幾個(gè)學(xué)生都理解成了“那時(shí)候沒有電燈，魯迅先生走路不小心碰了墻壁，于是把鼻子碰扁了”。課堂一度陷入尷尬。筆者知道“欲速則不達(dá)”的道理，于是和學(xué)生一起“聊起來”。

師：你們鼻子的形狀是怎么形成的？

生：天生的。

師：要讓你們的鼻子變形，有什么辦法？

生：整形。

師：顯然，魯迅先生的鼻子沒有整形過，那為什么又扁又平？果真是碰扁的？

生：當(dāng)然是天生的。

師：那魯迅先生為什么說是碰扁的？請(qǐng)聯(lián)系魯迅先生的生平事跡加以理解。

學(xué)生恍然大悟：“黑洞洞”是指當(dāng)時(shí)社會(huì)黑暗，“碰壁”指遭受各種挫折。于是“打壓、欺壓、迫害”等詞語就紛紛地從學(xué)生的口中說出了。

在面對(duì)課文時(shí)，學(xué)生需要的不僅僅是解釋和給予，而是在認(rèn)知中的感受、經(jīng)歷和體驗(yàn)。教師要抓住學(xué)生理解的薄弱點(diǎn)深入淺出、循序漸進(jìn)，給學(xué)生創(chuàng)造共情的情境與機(jī)會(huì)，使學(xué)生對(duì)課文有真切的領(lǐng)悟和形象的感知，幫助學(xué)生更深入地感受作品中的人物形象，更準(zhǔn)確地領(lǐng)悟作品的主題。

四、生生辯論立意，推進(jìn)理念共情

現(xiàn)在的課堂，“口耳授受式”的單向教學(xué)已比較少了，但把閱讀課上成“文本解剖課”的現(xiàn)象還是存在的。在課堂上，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)被物化了，學(xué)生的創(chuàng)新能力、審美能力和情感態(tài)度與價(jià)值觀被“模式化”了。如果學(xué)生的獨(dú)立思考能力與個(gè)性理解能力被束縛，就很難進(jìn)行“探究型”和“創(chuàng)新型”的學(xué)習(xí)。

在教學(xué)《落花生》一課時(shí)，隨著“小組合作學(xué)習(xí)”的推進(jìn)，學(xué)生在“花生的好處”的觀點(diǎn)中各抒己見。在把花生和桃子、石榴、蘋果進(jìn)行對(duì)比時(shí)，學(xué)生們更是行不茍合。有的學(xué)生說：“我覺得外表美沒錯(cuò)。桃子、石榴、蘋果外表既好看，又有實(shí)用價(jià)值，不是很好嗎？”有的學(xué)生說：“桃子、石榴、蘋果把果實(shí)高掛枝頭，很高調(diào)，有炫耀的嫌疑！”一個(gè)有趣的課堂生成出現(xiàn)了，筆者適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生辯論內(nèi)在美與外表美。

正方：路遙知馬力，日久見人心。只要你有本事，不用表現(xiàn)人家也知道，做人還是實(shí)實(shí)在在的好。

反方：愛美之心人皆有之，該展示的時(shí)候就要大膽展示。在這個(gè)開放的社會(huì)，要讓對(duì)方在短時(shí)間內(nèi)了解你，你不展示自己，別人怎么會(huì)了解你？比如，面試的時(shí)候，就必須表現(xiàn)，才能讓對(duì)方知道你的優(yōu)點(diǎn)。

師：如果兩樣都能選，那就是兩全其美，錦上添花;如果只能選一樣，那我們就選擇內(nèi)在美。

可見，當(dāng)學(xué)生將自己的理解與體驗(yàn)帶入文本，走進(jìn)課堂，并與別人的觀點(diǎn)產(chǎn)生交織、碰撞時(shí)，通過討論與思辨，就會(huì)實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知的提升。

閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)行深度思考，積極探索生活的本真。教師要點(diǎn)燃學(xué)生認(rèn)知世界的熱情，使學(xué)生主動(dòng)與文本共情、與作者共情。當(dāng)閱讀閃動(dòng)著文字的靈性，充盈著人文的光輝時(shí)，師生同舞共鳴，同理共情，這樣的課堂才是充滿活力、閃耀個(gè)性的課堂。

（作者單位：福建省德化縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）