在思辨中探尋讀寫活水之源

林金利

在小學語文課堂教學中，讀寫結合是提升學生閱讀能力和寫作能力的重要途徑。但傳統的讀寫結合教學策略大多只關注原文本的表達技法，或是開展模仿訓練，或是做平移式的內容遷移，課堂上呈現的是一種“零思考”的讀寫結合教學狀態。在語文核心素養觀照下，讀寫結合要跳出以閱讀帶動寫作、以寫作促進閱讀的固定模式，要將思辨素養的培養與讀寫結合融合起來。也就是說，要用批判性思維的策略和方法來開展讀寫活動。在課堂教學中，教師要引導學生將思辨作為連接讀寫的一條紐帶，將讀寫作為思辨的平臺和載體，在思辨中探尋讀寫活水之源，在讀寫中提升思辨的深度，形成語文素養。

一、思辨于文本空白處，尋覓讀寫之源

在閱讀教學中，對留白的分析是提高思辨能力的重要手段，也是讀寫的源頭活水。因此，教師應在學生思辨的空白處加以引領和點撥，提升學生的閱讀品質。如《麻雀》一課，在指導學生如何寫清楚老麻雀的英勇無畏這一環節時，教師引導學生默讀、圈畫關鍵詞、寫批注、小組討論，以及全班交流閱讀感受，在一次次文本觸摸中聚焦老麻雀的動作“飛”“挓挲”“掩護”“拯救”“發抖”“搏斗”，它的聲音“絕望地尖叫”“嘶啞”，以及作者仔細觀察老麻雀的一系列行為后，推想到它的心理“一種強大的力量”。通過一步步梳理分類，知道這種疊加的寫法把英勇無畏的老麻雀寫清楚了。但是，文本中麻雀這么豐富的心理活動，作者為什么不表達出來呢？就這個話題，教師組織學生展開討論。原來，作者已經用大量筆墨去寫老麻雀的動作與神態，文章已經非?！帮枬M”了。而且，如果動物的心理活動寫得多了，顯得文章“不夠真實”，因為神態、動作是看得到的，而心理活動是靠人想象的。在學生緊扣詞句研讀了細節，清晰了思維，明白了作者表達的秘妙后，再回到文中去想象填補空白。教師出示讀寫填空練習：老麻雀挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著? ?。它渾身發抖了，發出嘶啞的聲音，心想? ?。它站著不動，準備著一場搏斗，大聲呵斥道? ?。

巧妙的心理活動的補白，將老麻雀的神態、動作描寫和心理活動描寫勾連起來。此時，學生站在老麻雀的角度必然有話可寫。思辨的補白遠比教師直接告訴來得深刻，同時還能讓學生獲得發現言語價值本真的驚喜感和閱讀的滿足感，讓學生的思維能力獲得可持續性的質的發展。

二、思辨于文本路徑圖，搭建讀寫之橋

學生的讀寫過程本身就會伴隨思維活動，閱讀與寫作之間最本質、最深刻的關聯是思辨路線和語言圖式。思辨性閱讀要在語言的思辨上下功夫，教師要努力借助教材提供的文本結構或語言樣式作為思辨點，助推學生從“閱讀的此岸”抵達“習作的彼岸”。

如《麻雀》一文，為了突出老麻雀的偉大母愛力量，作者運用了正面描寫與側面描寫相結合的辦法。在教學時，教師設計了一個指向高階思維能力的核心問題：“明明寫勇敢，為什么還要寫怕呢？”經過學生思辨分析，得出因為母愛的力量使老麻雀沒有絲毫猶豫地落下來保護自己的孩子，這里運用了反襯的手法，以“怕”襯托“不怕”。這些都是正面描寫。但只有正面描寫夠嗎？就這個話題，教師組織學生展開討論：側面寫誰？當然是獵狗。作者采用什么手法寫？對比。原來對比是一種抽象的思維活動，教師適時出示含有課后思考題的“學習單”組織教學，提供閱讀思路或線索幫助學生潛入文本找理據。如指導學生聚焦對“獵狗的攻擊與后退”的描寫開展思辨式閱讀。先找出描寫獵狗前后變化的句子，進而了解作者寫清楚獵狗進攻的四個步驟：走近—嗅—張嘴—露牙。再引導學生思考：這四步能不能換順序？讓學生明白，寫好動作描寫就是分解每一個動作且要注意動作的順序與連續性。在指導學生學習作者是怎么寫清楚“獵狗的退縮”這一部分時，教師先引導學生從文章的顯性信息讀進去，發現作者是從神態到心理描寫再到動作描寫，準確捕捉細微的變化。雖然字數不多，但看似簡潔的細節描寫，卻把獵狗前后行為的變化寫得入木三分，甚至僅僅是一個“慢慢地”的疊加，都能體會到獵狗不同的心理狀態。教師再讓學生辯論句中的兩個“慢慢地”有沒有重復，讓學生聯結背景知識形成觀點——通過對比的手法從側面也能烘托老麻雀的無畏。在完成教學后，教師設置了讓學生從學到用的練習：播放母雞勇斗老鷹護雞群的視頻，讓學生把看到的視頻先用三句話表達出來，然后再重點針對母雞勇斗老鷹的部分進行仿寫。

三、思辨于文本沖突處，探訪讀寫之道

基于思辨的讀寫融合設計路徑，讀中有思，思中有辨，辨后有寫，在讀思辨寫中對話文本，觸摸真實場景，發現文本矛盾沖突處，探尋論點依據。在教學過程中，教師應準確捕捉文本的情節沖突處，從而捕捉新的思維生長點。

如在執教《麻雀》一文時，一位教師是這樣引導學生聚焦文本沖突的。設問：老麻雀面對獵狗的威脅，到底是“怕”還是“不怕”？文章真正意圖是突出老麻雀的無畏，卻為什么要寫它的緊張與絕望呢？這樣寫難道不矛盾嗎？在學生自由品讀描寫老麻雀“無畏”的語句之后，教師又在關鍵處問：假如你們就是老麻雀，你們害怕嗎？為什么？結果一部分學生回答怕，一部分表示不怕。教師并沒有馬上作出判斷，而是繼續引導學生思辨：“那我們現在再認真思考一下，老麻雀到底怕不怕?！闭J為“怕”的學生提供了“怕”的依據。他們有的從“尖叫、嘶啞”等聲音描寫感觸老麻雀的心聲，有的從“挓挲、發抖”等神態描寫感受老麻雀的情緒反應。認為“不怕”的學生也找出了相關的依據。教師緊扣矛盾焦點不斷鼓勵學生進行質疑、比較、思辨：老麻雀既害怕，又不怕。是什么力量讓老麻雀能忘記這種害怕？在教師的追問下，學生又有了更深刻的新發現：它為了掩護自己的孩子，毫不懼怕地筑起了生命的屏障。老麻雀緊張的心情、絕望的情緒是自然而然的反應。這并不損害老麻雀無畏的正面形象，反而更凸顯它真實、豐滿、高大的形象，這正是文章表達的妙處所在。在教學中，教師通過引導學生品讀語言、觀點爭鋒，給學生提供了學習空間、思維空間、爭論空間，讓學生在思辨麻雀到底怕還是不怕的過程中，體會到“克服了恐懼的勇敢”是一種更偉大的勇敢，而這勇敢背后的力量就是一種愛的強大力量。學生親歷的是有質疑、有思考、有論證、有評價的學習全程。也就是在“是否矛盾”的言語思辨中，激活了學生的閱讀思維，讓學生產生了閱讀的頓悟，進而提高了學生的思維效度。課堂教學結束前，教師可以布置學生寫讀后感或仿寫、續寫等，將讀思寫有機融合成一條教學鏈條。

思辨是一種理性思維，而思辨讀寫是一種建構性的閱讀與表達，只要將思辨能力與讀寫結合起來，在思辨中尋找讀寫之源，就可以使讀寫結合的教學增值，這不僅能培養學生的思辨能力，還能促進學生讀寫結合品質得到進一步的提升。

（作者單位：福建省莆田市秀嶼區東嶠中心小學）