叩開學生抽象思維的大門

陶繼新

筆者以前一直有一個固定思維：低年級學生直觀思維較強，抽象思維較弱。所以，在低年級語文教學中，應盡量多關注學生的直觀形象思維，少做甚至不做抽象邏輯思維訓練。不少教師的基本觀點也與筆者大同小異。

可在采訪陸虹老師并聽其課之后，筆者才發現，低年級小學生盡管抽象思維能力尚在發展之中，可如果有意進行訓練，也有可能出現超越一般人想象的教育奇觀。

關注教學目標，剪裁文本內容

陸虹說，有些教師，尤其是低年級教師，習慣性地按照課文的先后順序教學，不但是一段一段地教，甚至一句一句地教。如此忘記教學目標而擠牙膏式的教學，容易將原本鮮活生動且又渾然一體的課文，割裂得七零八落和了無情趣。

2021年4月，在濟南舉辦的“第十三屆名家人文教育高端論壇暨名師課堂研討會”上，筆者有幸聆聽了陸虹執教的《動物王國開大會》。自始至終，陸虹都特別關注發布通知要把時間、地點、參加的人、事情等要素說清楚的教學目標。

為了有效地實現教學目標，陸虹剪裁了與之關系不大的內容，將重心放在狗熊先后所下的4次通知上。第一步，她讓學生從這篇多達18個自然段的長文中找出狗熊所發出的4次通知;第二步，要求學生把4次通知逐句讀正確;第三步，讓學生將通知的每一個要素說清楚。

她先讓學生思考，在狗熊如此認真地下發第一次通知的時候，狐貍為什么毫不客氣地對狗熊說：“你說一百遍，大會也開不起來。”

一石激起千層浪，學生思維的火花開始飛濺，發現了狗熊所下通知之中的漏洞，即沒有注明時間。于是，再發第二次通知的時候，就有了“明天”這一時間的注腳。可大灰狼卻又像狐貍一樣對狗熊說了同樣的話語。這自然又要讓學生思考，是不是大家不相信狗熊？不是的，因為“明天”是一個寬泛的概念，還要注明具體時間。于是，第三次下通知的時候，就有了“上午八點”這一確切的時間。狗熊相信大家這下會一呼百應地去參加動物王國大會了，可梅花鹿卻奔來對狗熊說：“大會在哪兒開呀？你得說清楚。”

狗熊在下第四次通知的時候，終于加上了“森林廣場”這一開會的具體地點，進而才有了動物王國大會的順利召開。

課文中雖未標注四次通知，可陸虹卻讓學生用明顯的阿拉伯數字在相應自然段前標注出來，意在引起學生的注意——狗熊之所以下了四次通知才成功，是因為前三次通知中缺少了某些必備的元素。至此，學生對通知必備的時間、地點、參加人、事情等要素已經明明白白，思路清晰地逐步抵達了教學目標。

這個時候，再讓學生讀一讀和說一說課后練習“少先隊大隊部的通知”，他們對其中的所有要素便了然于心了。

如此長的課文，陸虹只用了一個課時，便輕輕松松地完成了教學任務。可如果面面俱到地講解課文中的所有內容，非但需要加倍甚至更長的時間，而且還會淡化通知內容的要素，讓教學目標在繁多內容的迷宮里難以突顯出來。

學生思維打開之后，就有了舉一反三的思維躍動：有學生提出了，還應當在通知中注明在廣場的哪個具體方位，甚至還有學生給通知加上了“溫馨提示”——如果下雨，請大家帶上雨傘。

在對教材的分析研究中，陸虹發現不少課文有類似《動物王國開大會》的反復結構，這為教師剪裁作品內容提供了可能。這也給廣大教師以啟示：課文內容剪裁了，學生的思維卻展開了;不但比較輕松地抵達教學目標，而且讓學生有了源于課文又超越課文的思維拓展。

于無疑處生疑，有效破解問題

有些小學語文課文內容，表面看起來“風平浪靜”，可卻在某個段落甚至詞句中，隱藏著引發學生思維的“機關”。啟動這個“機關”，可以讓學生于無疑處生疑，并會提出有效的問題，讓思維活躍起來。

比如統編版一年級下冊的《棉花姑娘》，棉花姑娘生病之后，先后請求燕子、啄木鳥、青蛙為其治病。對此，陸虹沒有逐字逐句地講解，而是引領學生將棉花姑娘請求三位“醫生”看病的三句話提取出來，讓學生自己由此去提出問題和破解問題。

棉花姑娘生病而求醫，可小醫生燕子和啄木鳥并不能為其治病，其后的求醫也許會繼續以失敗告終。可奇怪的是，當她請求小醫生青蛙為其治病的時候，在“說”之前加了“高興地”三個字。這也許為一般人所忽略，可陸虹認為，這三個字看似無疑卻有疑，如果學生的思維真正調動起來，他們就會于無疑處生疑，并會給出正確的答案，即棉花姑娘又燃起了新的希望。

這還有更深一層的意思，就是人們在連續遭遇失敗的時候，一定不要垂頭喪氣，而要充滿希望地去努力。有了這樣的理解和暗示，學生的心里便會種下一顆種子，讓他們擁有知難而進的積極思維。

中國第一篇教育學論著《學記》說得好：“記問之學，不足以為人師，必也聽語乎。”意思是說，單靠死記一些零碎的知識，設計某些自認為很好的問題，還不是一個好教師，好教師一定要傾聽學生之間的交流與探討，從而讓他們提出問題。陸虹就是一位“足以為人師”者。有的時候，盡管陸虹希望學生提出問題，可他們卻發現不了問題。這個時候，她才如《學記》所言：“力不能問，然后語之。”即使如此，陸虹也不是直接給出答案，而是啟發他們從另一個視角研究，再行提出問題。

陸虹認為，低年級小學語文教師的一個重要職責，就是要在關注學生直觀思維的同時，有效地培養他們的抽象思維能力。因為當學生思維飛揚的時候，他們的學習才能進入深水區。學生如果能從課文中某些被表面隱蔽的問題中發現疑點并進行自我探究與解決問題，則更能激發探究的興趣，也會更好地發展抽象思維的能力。

走出煩瑣誤區，提出核心問題

提問是教師常用的教學方法之一，可是陸虹發現，一些低年級語文教師在課堂上接二連三所提的問題缺乏思維的含量，本應重點解決的核心問題卻被淹沒了。不但沒有解決課文的重點問題，還讓學生的思維一直在淺表層次上滑來滑去。

陸虹在聽一位教師執教《動物王國開大會》的時候，發現其所提的問題細碎而意義不大，比如“狗熊是怎么通知大家的”，然后要求學生把狗熊的這次通知找出來。此后在教學狗熊下第二次、第三次和第四次通知的時候，又讓學生重復操作。顯然，學生回答這樣的問題并不困難，可是，由于重復與缺少思維含量，自然也不可能激起學生學習的興趣。

陸虹教學時則不然。她讓學生標示出這四次通知之后，只提出一個核心問題：狗熊能通知成功嗎？問題雖少，可質量極高。這個問題解決了，這篇課文的核心內容便一目了然了。

據陸虹介紹，她所在的杭州市上城區正在做審辯式思維課題研究，即研究如何提升學生的高階思維，培養學生分析問題的創造能力。也許有人認為低年級的學生不可能擁有高階思維。可陸虹認為，人類的思維是由低階發展進化到高階的。如果教師有意為之，即使在一節課的教學之中，也可以讓學生思維從低階思維逐漸地上升到高階思維。事實上，她的課堂上不少學生所提出的問題以及解決問題的思路，就具備了高階思維的特征。

這不得不提及目前風靡世界的成長型思維理論，它認為人的大腦和肌肉一樣，可塑性很強。大腦中神經元之間負責傳遞信息的組織叫做突觸，突觸會根據環境的刺激不斷生長。當我們每次突破自己的舒適區去學習新的知識，迎接新的挑戰，就會產生新的突觸。當強化已有的知識和技能時，突觸就會得到鞏固。而讓我們變得更加聰明的大腦灰質，就是從這些新的突觸中形成的。也就是說，經常進行思維訓練，會讓學生變得更具探索意識與挑戰精神。

陸虹培養學生的審辨性思維，便具備了成長型思維的特征。陸虹認為，教師敢于嘗試提出核心問題，就有可能讓自己具備成長型思維的品質，從而提升學生的思維品質。

陸虹是一位經常到學校聽課的小學語文教研員。一次她去聽一位教師講一篇比較長的課文《雪孩子》，這位教師教得非常細，問題也提得比較多。在教小白兔家著火與雪孩子沖進屋子救火兩個自然段時，連續提出了三個問題：一是問雪孩子說了些什么，學生回答后，她讓學生在書上將這些話畫下來，并就這句話進行交流;第二和第三個問題分別是雪孩子是怎么做的和雪孩子是一個怎樣的孩子，還是在書上畫出來并進行交流。這個教學環節用了很長時間，學生也回答了教師所提出的一些問題，可是思維含量比較低。前兩個問題就在文本之中，無需再問，問后畫線與交流也有點多此一舉。即使最后一個問題，對于學生來說，也沒有多少思維的挑戰。

而陸虹在教這篇課文時，則是另一種景象。她只提出了如下的核心問題：雪孩子為什么奮不顧身地去救小白兔？

這是從文本之中尋找不到的問題，也是具有一定挑戰思維的問題。

為此，學生就要真正走進文本之中，去發現其中的奧秘。于是，就有了如下新的發現——

小白兔和雪孩子初次相識，卻興高采烈地為他跳舞和唱歌，說明小白兔已經把他當成了自己的朋友。雪孩子感受到了朋友之情的美好，也希望能為小白兔做些事情。所以，當他發現小白兔家的窗戶里冒出黑煙、躥出火星的時候，便一邊喊，一邊向小白兔家奔去。

學生通過思考得出了合理的答案。

可陸虹并不善罷甘休，她又追問一句：“這里為什么是奔去，而不是走去？”這同樣是一個文中沒有答案的問題。

于是，學生又進行了新的思考與討論，得到了合乎情理的結論：火勢兇猛，如果不趕快去搶救小白兔，小白兔就會有生命的危險。為了救自己的好朋友，雪孩子不可能慢慢騰騰地走過去。

陸虹對學生表揚之后又問一句：“雪孩子明知自己是雪做成的，遇火會融化為水，由此喪失生命，他為什么還是毫不猶豫地撲向了火海？”

這個時候，學生的思維已經被陸虹激活，在思考、討論甚至爭辯中，大家得出了一個具有超越意義的答案：友誼是偉大的，它能讓人舍己救人。

那么，雪孩子死了嗎？從表面上看，他已經融化為水，原有的生命形態不見了;可是，課文的最后卻這樣寫道：“太陽曬著曬著，他變成了很輕很輕的水汽。飛呀，飛呀，飛上天空，變成了一朵白云，一朵美麗的白云。”這就是精神的永在——雪孩子外來的身體消亡了，可它的精神非但沒有死去，反而非常美麗。

陸虹認為，富含挑戰思維的問題，不是就課文原話回答問題，更不是只有很少思維含量的問題，而是讓學生走進文本，發現文本之中隱藏的要義的問題。這樣，學生會開動大腦，讓思維飛揚起來，并對學習產生濃厚的興趣，且由此形成積極思維。

《寒號鳥》有這么一道課后練習題：“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，寒號鳥卻凍死了？”學生只要認真讀過這篇課文，回答這樣的問題并不困難，原因是寒號鳥懶惰和不聽勸告。這是初讀課文就能得出的結論。可當陸虹又反轉回來問“從哪兒看出這只寒號鳥很懶”的時候，學生則需要再次認真閱讀課文。于是學生發現了寒號鳥說的話：“傻喜鵲，不要吵，太陽高照，正好睡覺。”

不過，還有一個“躺”字很重要，往往為學生忽略。只要教師引導有方，學生還可以從“躺”字中發現寒號鳥不是一般的懶，連站起來和坐起來都沒有過。在尋找“躺”和說明寒號鳥之懶的時候，學生的思維就已經不是在平面上滑移了。

按照常理，尋到這么有力的證據說明寒號鳥的懶惰已經相當不錯了，可陸虹在一次執教這篇課文的時候，卻又有了出人意料的一幕——

一個男孩的小手高高地舉了起來，陸虹只好讓他起來說話。沒想到他這樣說：“喜鵲說，‘寒號鳥，別睡了，天氣暖和，趕快做窩，課文中的這句話也能說明寒號鳥太懶了。”此話一出，陸虹馬上心領神會，可卻故作不知地說道：“這句話又沒寫寒號鳥啊！”其他學生也對老師的話點頭稱是。可那個男孩立即又站起來堅持說他是有理由的：“大家再讀讀喜鵲說的話就會發現，看起來是寫喜鵲的，其實說明喜鵲對寒號鳥的懶已經看不下去了。因為它知道寒號鳥平時吃完了就睡，睡完了就吃，要不就是出去玩。”

陸虹對他的發現大加表揚，說他比老師還聰明，簡直太厲害了！直把小男孩表揚得漲紅了臉，其他學生也向他投去了羨慕的目光。

喜鵲所說的這些話在寫作上叫側面描寫，教師未必要給學生講什么叫側面描寫，卻要讓學生知道，有的時候雖然不是直接寫某個人或某個動物的特點，卻照樣可以寫出其特點來。

當然，這篇課文還有更深的意義，那就是但凡懶惰者，多是不會有好的結局。由此意在告訴學生，不要懶惰，而要勤奮。對此，陸虹在不同的課堂之上，面對不同的學生，也會因材施教地設計相應的問題。同時，一般并不直接將其中的要義告訴學生，而是讓他們通過思考與討論，得出相應的結論。

近幾年來，陸虹的教學實踐證明，低年級小學語文教學，不但可以培養學生的抽象思維能力，而且還有可能讓他們養成探索創新的良好品質。

（責任編輯：黃曉夏）

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陸虹，浙江省杭州市上城區小學語文教研員，浙江省特級教師，浙江省“春蠶獎”獲得者。曾獲全國小學語文青年教師課堂教學比賽一等獎。曾應邀赴西班牙、新加坡、馬來西亞為當地華文教師作教學示范和教學講座。先后兩次承擔人民教育出版社遠程教育工程的教學腳本編寫與光盤拍攝工作，拍攝課堂教學光盤五十余課時。2015年開始，陸虹開設特級教師工作室，帶領學員研究統編教材語文要素，追求“言語與思維同生共長”的課堂樣態，促進學生語文素養的全面提升。