基于主題式教學的歷史解釋素養培育

伍學東

法國思想家雷蒙·阿隆在《論治史》一書中提出：“全部歷史就在于闡釋。”[1]歷史學是一門對過去進行敘述、闡釋和認知的學科，而歷史教學，究其實質，是“教師引導學生依托教材，在史料實證、歷史理解基礎上，建構歷史解釋的過程，從而獲得史鑒和觀念的認知與提升”[2]。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中提出，歷史解釋是指“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”[3]。這就需要教師既尊重教材，又引導學生搜集、整理和辨析史料，辯證、客觀地理解歷史事物，從而不斷接近歷史真實。主題式教學是培育學生歷史解釋素養的重要途徑，因此，本文以《中外歷史綱要·上》第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》為例，以“兩漢時期中原農耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史”為主題開展教學，嘗試培育學生的歷史解釋素養。

一、專業閱讀，提煉主題

影響歷史解釋的因素紛繁復雜，有主觀因素，也有客觀因素，還有其他因素互相交織。譬如，史料不完整、不全面，可能會產生錯誤的歷史解釋;再如，不同的史觀，不同的立場，則會形成各種各樣的、甚至互相對立的歷史解釋。基于此，歷史教師在教學中不能墨守成規，不能拘泥于既定的結論，應該通過專業閱讀提高自身的史學素養，置身于歷史的深處去體察和感受，從而發掘足以統攝某段歷史的主軸，構建多元化的主題式教學，引導學生用不同的視角看待歷史，以涵養歷史解釋素養。

《西漢與東漢》一課內容涵蓋西漢與東漢的整個歷史過程，時間跨度大，達四百多年。面對大容量，面面俱到是不可能的，必須找到一個主題，這個主題要能貫穿整節課的內容。在苦苦思索之際，筆者讀到了新銳歷史學者施展所著《樞紐：3000年的中國》一書。此書是近年來學界大手筆、大氣象、大格局的一部力作，揭示了中國歷史是一個多元共生體系的演化史。施展先生提出：“在今天這片被稱作‘中國的東亞大陸的土地上，數千年的歷史呈現為一個多元體系的運動過程。這個體系內部包含著中原、草原、海洋、西域、高原等幾種主要的自然—社會—經濟生態區域，各個區域彼此間有著極為深刻的相互依賴、相互塑造的關系……所謂‘中國歷史，就是這個多元共生體系的演化史。”[4]猶記得朱紹侯、張海鵬、齊濤主編的《中國古代史》中曾提到，“漢代是我國多元民族融合的非常重要時期，也是中華民族發展史上一個重要的里程碑。”[5]通過專業閱讀，筆者確定了本課的主題——“兩漢時期中原農耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史”。通過這一主題來闡明統一多民族封建國家在兩漢時期是如何鞏固的，中華民族多元一體格局在漢朝是如何發展的。

二、問題探究，研討主題

一切歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋。歷史解釋是歷史學科核心素養中對歷史思維與表達能力的要求，是一種綜合的理解與運用能力。本課設計緊扣主題，精選史料，通過層層設問，引導學生實質性地參與學習活動，深入研討本課主題，在這個過程中培養學生思考問題、解決問題的能力，進而培育歷史解釋素養。

1.中原統一，草原崛起

在中原一統之前，北方草原上的游牧部族逐水草而居，悠然自得。小部落自由地以肉、奶、馬匹與中原的各諸侯國交易其他必需品，不受統一的單于之管束。

人類的大腦能力決定了，個人能夠擁有穩定社交網絡關系的人數上限是約150人。

——[英]羅賓·鄧巴《你需要多少朋友：神秘的鄧巴數字與遺傳密碼》

從依靠熟人關系治理，到依靠規則治理，群體規模的臨界點就在150人左右（150人定律）。游牧民族的生活高度流動化，草原上無法像中原帝國一樣建立起龐大的官僚體系。所以，一旦部落的規模超過臨界點，就會分裂出新的部落，繼續以小群體的方式來行動。

疑問：草原上為什么會出現像匈奴一般強大的游牧帝國？

只要中原沒有統一，中原的諸侯國便會競相與草原部落進行貿易，因為他們需要重要的戰爭物品——馬匹。

——[美]丹尼斯·塞諾《內亞史上的馬與草場》

一旦中原統一，中原帝國就可以用政治手段，或者關閉貿易，或者規定一個遠遠偏離于市場均衡價格的貿易條件。于是，通過戰爭獲取必需品變成了一個更有吸引力的選項。要想對中原發動戰爭，小部落必須聯合成大的部落聯盟，于是強大的草原游牧帝國出現了。

匈奴，其先祖夏后氏之苗裔也，曰淳維。

——司馬遷《史記·匈奴列傳》

匈奴是我國古代北方的游牧民族，長期在蒙古草原過著逐水草而居的游牧生活。秦統一以后，派蒙恬將軍北向出擊，“卻匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧馬”。公元前209年（秦二世元年），雄才大略的冒頓單于殺父而自立。他首次統一了北方草原，建立起龐大強盛的匈奴帝國。東亞大陸上中原農耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史就此拉開序幕。

漢六年（前201年），冒頓單于發兵圍攻馬邑（山西朔州市），韓王信投降，次年又攻晉陽（山西太原市）。漢高祖聞訊，親率30萬大軍迎戰，被匈奴圍困于平城白登山（山西大同東南），達七天七夜，和主力部隊完全斷絕聯系。后來用陳平計，向單于閼氏（匈奴皇后）行賄，才得脫險。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國古代史》

思考：白登之圍反映了什么問題？

漢初，由于戰爭破壞，經濟亟待恢復，政權尚未鞏固，無力對匈奴作戰。漢高祖只好采取和親政策，但匈奴騎兵仍不斷侵擾。

文景之治為漢朝統一多民族封建國家的鞏固奠定了基礎。

西漢建立之初，在中原農耕帝國與草原游牧帝國的較量中，中原處于守勢，通過豐富的史料創設歷史情境，通過問題探究培育學生的歷史解釋素養。

2.漢武雄圖，草原退卻

到武帝時期，經過休養生息，漢朝國力漸盛，在與匈奴的政治實力對比上已經擺脫了原來的劣勢，開始主動對匈奴發動大規模戰爭。武帝對匈奴的戰爭打擊，使得匈奴元氣大傷。

——李靜、李麗《從漢匈關系的角度探討漢匈民族意識的形成與變遷》

思考：漢武帝時期反擊匈奴的戰爭為何能取得勝利？漢武帝采取了哪些措施加強專制主義中央集權？

漢武帝時期，專制主義中央集權得到加強，統一多民族封建國家進一步得到鞏固。

漢武帝時代，中原強盛，取得了對草原的壓倒性勝利。漢武帝鞏固統一多民族封建國家的措施是本課重點，措施眾多，概念紛呈。教師引導學生畫思維導圖，理清知識結構，同時對重點概念進行講解。

文景之治給大漢留下了豐富的積蓄，漢武帝盡此蓄積，北擊匈奴四十余年，戰功赫赫。然而……

武帝之末，海內虛耗，戶口減半。

——司馬光《資治通鑒·漢紀十五》

元封四年中，關東流民二百萬口，無名數者四十萬。

——司馬遷《史記·萬石張叔列傳》

思考：上述材料反映了漢武帝統治后期出現了什么問題？

漢武帝頻頻北擊匈奴，為籌軍費，征斂日重，中原小民不堪其擾，尋求豪族庇護，豪族社會始興。

——施展《樞紐：3000年的中國》

在這里可以看到，草原秩序與中原秩序深刻的互構關系。沒有中原的統一，就不會有草原的崛起;而草原崛起形成巨大的軍事壓力，給中原帶來巨大的財政壓力，導致了漢武帝時期社會的豪族化轉型。這樣一種互動、互構的歷史，使得中原—草原雙方在更高的意義上成為一個共生體。

通過史料營造歷史情境，探究式問題引導學生深入思考漢武盛世下的社會矛盾，提升歷史解釋素養。

3.豪族爭雄，中原陸沉

到西漢后期宣帝時，呼韓邪單于奉漢正朔，遣子入侍，自居藩臣，接受漢朝中央的統一領導。呼韓邪單于死后，他的后裔與漢朝中央一直保持著和平友好的藩屬關系……到新莽時期，由于王莽對匈奴的極端政策，直接導致匈奴脫離漢朝中央，漢匈民族關系緊張，民族意識被強化，這種狀況一直持續到東漢初期……東漢時單于比歸附漢朝，奉藩稱臣，接受中央領導，使得匈奴分裂成為南北兩部分，南匈奴納入漢朝中央統一管轄之下。

——李靜、李麗《從漢匈關系的角度探討漢匈民族意識的形成與變遷》

光武中興使漢朝統一多民族封建國家再度鞏固。南匈奴歸附朝廷后，留在蒙古草原上的北匈奴勢力大大削弱，但依然不斷南下侵擾，始終是東漢朝廷之患。從公元73年（漢明帝永平十六年）至公元90年（漢和帝永元二年），東漢朝廷聯合南匈奴對北匈奴進行了前后長達17年的戰爭，戰功赫赫。最終，北匈奴主力被迫西遷，約4世紀初出現于歐洲。從公元前209年冒頓單于建立政權起算，至公元91年北匈奴遠徙，整整300年，匈奴在中國北邊界對中原王朝的威脅最終解除。

三、學史感悟，升華主題

“欲知大道，必先為史”。習近平總書記說：“學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行”。可見，歷史教育的功能絕不僅僅是讓學生知道很多歷史知識，更重要的是讓學生從歷史中汲取智慧。在本課的結尾，筆者設計了“學史感悟”環節，引導學生從歷史中總結經驗，獲得認知升級，在這個過程中，本課的主題亦得以升華。

思考：回首中原農耕帝國與草原游牧帝國的互動歷史，你有何感想？

學生回應，覺得中原農耕帝國與草原游牧帝國雖然存在很多差異，但在歷史進程中，雙方通過或和平、或戰爭的方式進行了深刻的互動，相互融合，共同締造了偉大的中華文明。

漢人和其他民族，既有相互交流、接近、融合與雜處，也有對峙、摩擦、隔閡乃至兵戎相向……正是這樣的來來往往，分化聚合，形成了生活方式、禮儀、信仰等一系列民族間新的互動重構，一次又一次民族血脈遺產的積淀。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國古代史》

引導學生回顧兩漢時期中原農耕帝國與草原游牧帝國互動的整個歷史過程，認識漢朝統一多民族封建國家的鞏固有力地促進了中華民族多元一體格局的發展，中華文明是由漢族和少數民族共同創造的，升華了主題，提升學生的歷史解釋素養。

總之，隨著新一輪課改和新教材的逐步實施，如何將核心素養的培育更好地與高中歷史課堂教學深度融合，從而切實落實立德樹人的根本任務，值得進一步深入探討。而借助主題式教學，通過專業閱讀來提煉主題，通過問題探究來研討主題，通過學史感悟來升華主題，有助于培育學生的歷史解釋素養。

【注釋】

[1][法]雷蒙·阿隆著，馮學俊、吳泓緲譯：《論治史：法蘭西學院課程》，北京：三聯書店，2003年，第6頁。

[2]李海龍：《歷史教學中引領學生建構歷史解釋的思考與探索》，《課程·教材·教法》2017年第1期，第75頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[4]施展：《樞紐：3000年的中國》，桂林：廣西師范大學出版社，2018年，第5頁。

[5]朱紹侯、張海鵬、齊濤：《中國古代史（上冊）》，福州：福建人民出版社，2004年，第217頁。