高職教師教學能力專業化發展三維三階培養模式

何婉亭 趙計平

[摘要]高職教師教學能力專業化發展存在教學能力結構缺失職業教育特征、教學能力培養缺乏標準依據、教學能力專業化培養課程體系不貫通等問題。文章從高職教師能力結構的職業屬性、教學能力標準的基準性和培訓課程的建構性分析了高職教師教學能力專業化發展模式的內涵與特征，并基于此提出了確定目標標準、整合培養課程、規范培訓包、監控培養質量等實施策略，構建起“職業—標準—課程”高職教師教學能力專業化發展三維三階培養模式。

[關鍵詞]高職教師;教學能力;專業發展

[作者簡介]何婉亭（1986- ），女，重慶人，重慶工業職業技術學院，副教授，碩士;趙計平（1962- ），女，安徽懷遠人，重慶工業職業技術學院，教授。（重慶? 401120）

[基金項目]本文系2019年度重慶市高等教育科學研究課題“模塊化教學模式下教師教學能力研究能力培養途徑研究”的研究成果。（課題編號：CQGJ19B151）

[中圖分類號]G715[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）15-0093-04

在中國邁向新型工業化的道路上，職業教育承擔著培養高素質技術人才服務新產業、新業態、新商業模式的責任，教師是職業教育改革的關鍵人物。專業化發展是發展和保持教師個人作為職業教育教師的教學知識、技能、專長和其他特征的活動。《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）指出，要通過建立健全高職教師職前培養、入職培訓和在職研修體系，來提升教師教學能力，促進教師職業發展。

一、高職教師教學能力專業化發展現狀

（一）高職教師教學能力結構缺失職業教育特征

高職教育的跨界性決定了高職教師教學能力具有校企聯合培育人才的職業屬性。1993 年頒布的《中華人民共和國教師法》規定了我國第一個國家教師資格制度，在權利、義務、資格、任用、培養、培訓、考核、獎勵等方面對各層次教育的不同類型教師做出了統一規定，但未凸顯職業教育教師的特殊屬性。2000年教育部頒發的《〈教師資格條例〉實施辦法》明確規定了獲得國家頒布的普通高等學校教師資格證書者，可視為獲得高職教師任職資格。顯然，高等職業院校與普通高等學校的教師入職資格標準一樣，但普通高等學校教師的教學能力結構內涵不具有職業教育特殊屬性，達不到國際工程教育師資隊伍的要求。

（二）高職教師教學能力培養缺乏標準依據

職業教育教師標準是指引職業教育教師教學能力專業化發展的基準點。2013年發布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，從國家層面提出了中職學校教師專業教學能力合格的基本要求、基本規范和基本準則，為中職教師專業化發展提供了標準依據。但至今國家層面還沒有出臺高職教師資格認定和專業化發展的標準，為此，2019年在《國家職業教育改革實施方案》中提出要構建職業教育國家標準、實施教師和校長專業標準，為高職教師準入、培養、培訓、考核等提供標準依據。

（三）高職教師教學能力專業化培養課程體系不貫通

高職教師教學能力專業化發展各階段應達到相應的專業教學理論和專業實踐技能等要求。目前，我國高職專業教師主要來自普通高等綜合性大學，普遍缺乏職業教育教學能力。由于入職培訓和在職研修課程定位不準，課程框架與能力集群范疇不對應，高職教師專業化發展培養路徑無從落實，致使大多數教師不具備“以能力為本位”的課程設計、教材編制、資源開發、標準鑒定的教學能力;不會設計“以學生為中心”的教學策略，嚴重影響了校企合作育人的成效。因此，構建一個高職教師教學能力培養課程體系，打通職前職后培訓通道，促使高職教師教學能力規范化發展是大勢所趨。

二、高職教師教學能力專業化發展模式的內涵與特征

與普通高等教育教師培養相比，高職教師教學能力專業化發展三維三階培養模式基于職業教育教師教學能力結構、能力標準、課程框架之間的邏輯關聯性，圍繞職業教育教學能力職業屬性，從具有職業屬性的教學能力結構出發，依據職業教育教學能力標準整合課程內容，最大限度促進教師在職業教育教學倫理、教學知識方面進行自我構建，形成良好的教學實踐技能和職業素養，實現高職教師教學能力專業化發展。這種培養模式的精髓是從“職業—標準—課程”三個維度，按照“入職教師—骨干教師—專家教師”的三階成長路徑構建培訓課程體系，其培養模式內涵與特征可以從職業教育教師能力結構的職業屬性、教師標準的基準性、培訓課程的建構性三個方面去理解。

（一）高職教師能力結構的職業屬性

從教師能力結構的職業教育屬性看，職業教育具有生產性、直接性、實踐性的特性，通過分析高職教師教學崗位職業能力，筆者認為一個合格的高職教師應具有五個教學能力特征：需求分析能力、健康安全指導能力、知識應用能力、綜合實踐能力、標準鑒定能力。將這五個能力特征貫穿于高職教育全過程中，將高職教師教學能力結構歸納為教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、組織研究性學習能力五個方面。其中，教學認知能力包括分析學生學習、領會課程標準、分析教學材料;教學設計能力包括教學目標設計、教學內容整合、教學策略設計、編寫教案;教學實施能力包括課堂調節、教案實施、教學應變;教學監控能力包括標準鑒定、教學評價;組織研究性學習能力包括指導學生學習、教學創新設計、教學突發事件預見、團隊合作教學、多維度綜合管理。這五個方面反映出高職教師教學能力結構的職業屬性，為開發職業教育教師教學能力標準指明了方向。

（二）教師教學能力標準的基準性

教師教學能力標準是高職教師培養、準入、培訓、考核等工作的基準。基于CBE理論，圍繞高職教師教學能力結構，采用職業功能分析法，分析高職教育教學周期活動，將組織研究型學習能力中的創新教學設計歸結為教學設計能力，將組織研究型學習能力中的指導學生學習、教學預見、合作教學、綜合管理整合在教學實施能力中，從而形成了高職教育教學全過程的能力領域構架，開發出學習環境、學習設計、促進學習、教學鑒定四個能力領域，涉及職業教育教學和培訓過程中各環節的能力范疇。其中，學習環境領域指教師為學習者創建一個有效、包容、安全的學習環境，以保持學習環境實時性的能力;學習設計領域指教師使用行業標準開發專業課程及人才培養方案、設計和開發課程學習項目、設計和開發學習策略、設計和開發學習資源等教學過程的能力;促進學習領域指教師開發“以能力為本位”的課程，依據成人學習原則，采取“以學生為中心”的一系列促進自主學習的教學方法，從而管理、指導和監督學習過程，保證學習者獲得預期的能力;教學鑒定領域指教師對學習者能力展示的鑒定和評估過程需要的能力。

（三）教師教學能力培訓課程的建構性

從教師教學能力培養課程的建構性看，引用英國詹姆士·波特（James Porter）提出的教師培養“三階段理論”，結合職業教育教師承擔的“專業建設、課程開發、教學實施” 三大教學工作任務，將高職院校教師分為入職教師、骨干教師、專家教師三類，形成“初始階段、中間階段和終級階段”教學能力專業化發展三級階梯。遵循職業教育規律，從“職業—標準—課程”三個維度，按照我國高職教師三階成長路徑，構建高職教師教學能力三段式模塊化課程體系。三個級別的課程模塊規定了不同等級教師在教學過程中應具備的職業教育教學知識、教學技能、職業素養等，用模塊化課程助推教師教學能力專業化發展。

第一階段即教師成長初級階段。該階段主要是對新入職教師提供入門級課程培訓，教師需要完成在職業教育與培訓領域有效工作、確保一個健康安全的學習環境、設計和開發學習策略、計劃和組織小組授課、促進以工作為基礎學習以及實施能力鑒定6個必修能力單元課程模塊，才具備高職教育教學入職資格。

第二階段即教師成長中級階段。教師必須完成培養和促進包容性學習氛圍、設計和開發學習項目、設計和開發學習資源、使用指導和示范工作技能的方法進行教學培訓、促進個人學習、促進行動學習項目、計劃和組織鑒定以及驗證鑒定有效性等8個能力單元必修課程模塊。主要側重于兩個方面的學習：一是鞏固職業教育教學理念的先進性，提供創新性教學實踐;二是學習和運用高水平的教育、學習和鑒定理論。入職教師經過此階段的學習、實踐和歷練后，成長為骨干教師。

第三階段即教師成長終極階段。教師需要完成在工作中發展創新、使用行業標準開發專業課程及人才培養方案、設計和開發學習策略、協調和促進遠程學習、開發鑒定工具5個能力單元必修課程模塊。主要側重三個方面的學習：一是以學習者為中心的教學和學習實踐;二是提升廣泛的教學、學習和鑒定的先進理論;三是作為教學專家幫助處理行業、專業知識，解決在線、遠程和工作實地的教學具體問題。

三、高職教師教學能力專業化發展實施策略

從近年高職教師教學能力三維三階培養模式的實踐效果看，教師教學能力專業化培養與普通高等學校教師培養存在明顯的差異性。而要實現高職教師教學能力專業化發展，基本策略是確定目標標準、整合培養課程、規范培訓包、監控培養質量。

（一）圍繞三階教學崗位，確定教學能力目標標準

在三維三階培養模式中，培養目標是依據教師教學能力標準而定的。能力標準中每個能力單元準確描述了教師完成某一教學任務所涉及的能力要素、實作指標、適用范圍、鑒定指南、必要知識及技能、關鍵能力、全過程的綜合鑒定、教學資源等9個方面的要求。其中，“能力單元標題”描述了學習者需要完成的教學任務;“單元描述”清楚地表達了完成教學任務的目標;“能力要素”描述了完成某個教學任務能力的基本組成部分;“實作指標”描述了實施基本任務涉及的技能指標，也是開展培訓的鑒定指標依據;“適用范圍”對單元實作指標要求中的關鍵或重要術語作進一步解釋，它指出各術語的含義或在不同教學背景和教學條件下的應用要求;“證據指南”提供了實施本能力單元鑒定的適當建議，它包括鑒定概述、鑒定證據要求、必要知識、必要技能、職業素質、關鍵能力、鑒定證據形式、鑒定資源等內容;“關鍵能力”提出了能力單元學習中所涉及的有效參與工作的基本通識技能，從而使“入職教師、骨干教師、專家教師”三階教學崗位能力目標所需的教學知識、教學技能、職業素養加以標準化。

（二）針對教師職業期望，整合教學能力培養課程

靈活、創新、技能傳授、再培訓、就業導向是高職教育的特點。普通高等學校教師教學能力主要接受高等教育學、心理學、教育法規等方面的課程培訓，而職業教育教師教學能力必須具有行業崗位能力的職業屬性。各高職院校運用三維三階培養模式，根據各自從業教師和人員的職業期望、學習需求以及已有的教學能力，選擇、確認和集合不同的能力單元，圍繞新入職教師和在崗教師、教學管理人員、企業兼職教師量身定制師資培訓課程，幫助每一位職業教育工作者形成建立包容、安全的學習環境，運用以工作任務為基礎的學習策略，開展“以能力為本位”標準鑒定教學實踐能力，為我國高職教師職前培養、入職培訓和在職研修提供靈活多樣的培訓課程，打通職前職后培養通道。

（三）遵循職業教育規律，規范教學能力培訓包

為了將職業教育這一特殊的教育類型融入行業企業人才培養的內在規律，由行業、企業和行業教學指導委員會多方組成開發組織機構，以工作任務為導向橫向構建三個級別的培訓課程包框架，包括教師手冊、學生手冊、鑒定手冊、教學輔助資源等。其中：教師手冊、學生手冊、鑒定手冊是課程包的三個主要構件，是教師“教”、學生“學”和對學習結果鑒定的依據。每個課程包不是理論條框的規定，而是圍繞教師教學工作崗位所涉及的知識和技能自成體系，清晰呈現完整的教學內容和工作過程;圍繞教學領域組成教師教學、學生學習、學習鑒定相互關聯的完整教學資源，確保教師教學能力單元與教學崗位工作任務的高關聯度，規范了高職教師教學能力培養的職業屬性。

（四）構建四元評價體系，監控教師能力培養質量

按照教師成長發展規律，從“學生、教師、企業、教學部門”四個角度構建教學能力評價體系，從學習者與工作場所反應、學習效果、學生上崗的適應性、生產技術發展四個層面對教師授課質量進行評價。在評價過程中由企業確認教學內容與行業能力標準的一致性，由教師自評和互評確認教學設計的實用性，由學生評價教學材料、工作場所教學活動和上崗的適應性，由教學部門評價學習效果的有效性，全方位監控教師教學能力培養質量，使高職教師能力不斷適應現代職業教育發展。

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