小學全科教師職前培養的“2110”模式探索

井祥貴

2018年9月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》明確提出辦好有中國特色的師范專業，構建以師范生為中心的教育教學新形態的目標。當下，基礎教育的深化改革對教師素養的要求更高了，但傳統師范教育的慣性依然強大，在人才培養方面仍存在一些痼疾：課程體系內部存在學科范式差異，課程內容既未能及時回應時代發展，也沒有充分關注學生個性化的需求;實踐課程缺乏有效協調統整，存在碎片化現象，課程實施的目標達成度整體偏低;在教學模式上重理論學習，輕實踐操作，任務驅動、案例教學等新教學范式的倡導仍沒有扭轉教師一言堂的現象;在評價機制上仍存在重結果輕過程、重知識技巧輕能力以及教評分離的問題;等等。

因此，創新教師培養模式，構建適切的教師培養機制，是提升教師教育人才培養質量的時代訴求。商丘師范學院立足地方經濟社會發展需求與自身實際情況，探索了小學全科教師職前培養的“2110”模式，走出了一條地方高校職前培養的成功道路。

一、小學全科教師職前培養的“2110”模式內涵解析

該模式中的“2”是指師范生利用前兩年在校內學習通識類理論知識和基本教育理論知識，同時到校外實習基地學校進行教育見習，該時段的學習注重師范生職業認同、師德養成和教育情懷的積淀;第一個“1”表示大三一學年的工作坊式教學技能訓練，訓練充分體現技術與教學的融合，運用線上線下相結合的方式分階段進行，內容包括教學設計、說課、微型課等校內環節和影子教師式跟崗實習校外環節，同時輔以學科教學教法和活動指導類課程的學習;第二個“1”表示大四一年的頂崗實踐鍛煉，師范生到校外實習基地，從備課、課堂教學、教研活動等方面進行全面的技能提升和教育研習，并基于實踐鍛煉完成畢業論文;“0”表示師范生畢業走上工作崗位，零需求崗前培訓，零適應期上手，實現零距離就業。

“2110”人才培養模式有以下特征：

一是定位于實踐取向的培養目標，聚焦于應用型人才的培養。依據基礎教育改革發展的需求，優化職前教師培養的課程體系，強化“三字一話”等教學基本功訓練和教師課堂教學技能訓練，將教育見習、教育實習和教育研習等實踐教學環節貫穿于校內校外兩個場域，創設四年不斷線的浸潤式訓練情境，確保實習實踐時間不少于一學期，提升師范生的教學能力、實踐能力、創新能力。

二是營造學習者中心的教育生態，關注師范生的就業能力。基于OBE教學理念，精簡課程，注重課程目標與師范生畢業要求的達成度。深度融合“互聯網+”等信息技術與課堂教學，采用項目驅動式教學、翻轉課堂、探究式教學等新的教育形態提高學生的學業挑戰度。改變評價方式，注重過程性評價，讓學習者課前、課中和課后充實起來，通過線上線下融合、課上課下結合、校內校外聯合，不斷提高自身專業水平和就業能力。

三是實施協同開放育人的機制，構建三位一體的培養模式。教師教育供給側改革的關鍵是要打破封閉的人才培養模式，實施基礎教育主管部門（G）、培養院校（U）和基礎教育實踐基地學校（S）的多主體共同協作培養機制，充分發揮政府的職能，整合高校和中小學校的優勢教育資源，在人才培養目標、課程設計、師資隊伍建設、實習實訓等方面全面合作，構建教師教育共同體，形成“GUS”三位一體的教師職前培養新格局。

二、小學全科教師“2110”職前培養模式的實踐探索

近年來，商丘師范學院逐步探索出了“2110”小學全科教師職前培養模式，通過模塊化課程體系的構建、課程教學范式改革的推進、實踐內容體系的形成和師范生教學能力培訓共同體的協同等方面，在職前培養中收到了一定成效，現總結如下。

（一）構建能力取向的課程模塊

圍繞“為什么教、教什么內容、如何教”這一職前教師培養的根本問題，商丘師范學院優化課程模塊，設置了通識教育課程、學科基礎課程、教師教育課程、實踐教育課程等模塊，構建了能力取向的課程體系。小學教育專業對照認證標準中“一踐行，三學會”的畢業要求，組建課程組，課程組負責整合組內相關課程的理論知識，一方面可以使課程組成員明晰必修理論知識點的內在邏輯關系，另一方面也可避免多個課程對同一知識點的重復設置。課程整合與實施過程中始終貫徹“課程思政”和“師德養成”兩條主線。

一是重視課程的思政滲透。我們打破教師教育課程的離散狀態，在課程內容整合過程中，深挖課程的思政教育元素，如將“火文化”“三商文化”等地方優秀傳統文化創新轉化，融入課程案例。同時，及時吸納社會主義先進文化進課程，與商丘市政府聯合，將“商丘好人”案例的主人公請進課堂，強化課程的生動性、實踐性。

二是注重課程的師德養成教育。依據師德養成的長期性與系統性特征，商丘師范學院實施顯性課程引領、隱性課程助推和實踐鍛煉感化的策略，逐步涵養師范生的師德。在教師職業道德等理論課程中貫穿李芳、張玉滾等時代楷模的事跡，在商丘市教育體育局的協同下，遴選基礎教育一線涌現出的師德名師加入教學技能訓練工作坊，讓師范生在接受教師技能訓練的同時受到名師的職業信念、敬業精神和人格魅力的熏陶。在頂崗實踐中讓師范生到縣以下農村小學，體驗當地教師的無私奉獻和熱愛學生的忘我精神。

（二）搭建信息技術與教學改革融合的教育場域

為解決職前教師實踐資源不足、指導教學不夠的問題，商丘師范學院在學段上，注重與一線小學的融合。充分利用CCtalk、微信等現代信息技術平臺，使小學課堂教學與大學課堂教學無縫對接，解決了校外指導教師的工作與高校兼職的時間矛盾問題。

同時，注重線上與線下教學的融合。商丘師范學院自2016年起，每年立項一定數量的教學范式改革課程，打破傳統的授受為主的課堂范式，深度融合信息技術與教學改革，構建了翻轉式、協作式和混合式等新的教學范式，教師通過精心的教學設計，課前將學習內容推送到學習通、雨課堂等線上學習平臺，并布置學習任務，課中采用線下討論式授課，教師進行答疑解惑，課后引導學生進行拓展學習。新的教學范式改革體現了以學生為中心的教育理念，提高了學生的學業挑戰度。

（三）構建實踐內容體系，強化就業取向的教學技能訓練

針對職前教師培養中存在的實踐教學資源不足與指導不夠的問題，商丘師范學院與商丘市教育體育局聯合成立豫東片區教師教育聯動發展共同體，建立了校外實習實踐創新基地，簽訂了合作協議，多主體聯合，共同制定實踐教學方案，構建見習、實習和研習一體化的實踐內容體系，實踐教學貫穿于第二學期到第六學期，實現了四年實習不斷線。

采用雙導師制，由商丘市教體局搭橋，從小學中選拔一線優秀骨干教師，建立互聯網+教學技能培訓工作坊，就教學設計、說課、微型課等基本技能對職前教師進行師徒式手把手指導，強化職前教師的專業素養提升。將實踐教學與畢業論文（設計）相結合，鼓勵師范生在做中學、做中研、做中發展，大四學年到商丘師范學院的對口幫扶地柘城縣、民權縣等地的農村薄弱小學頂崗支教，同時完成以實踐調查報告為主的畢業論文（設計）。

（四）實施實踐取向的多元化評價機制

哈佛大學前校長洛厄爾曾指出，好的考試應當同時具備規訓、評價與教育三種功能，考試要引導學生明確自己的學習進度與自身發展水平，進而有目的、有針對性地作出調適。的確，職前教師將來所從事的職業和工作對象具有特殊性，而職前教師自身的認知水平具有動態發展的特性，這就要求對職前教師的評價不能停留在關注其課程與教育實習的成績層面。為此，商丘師范學院強化對職前教師的過程性評價，廢除期末考試一考定終身的評價制度，結合課程教學范式改革，注重對師范生思想品德、學習態度、專業能力等方面的過程性表現的考核，學校鼓勵采用口試、課程論文、教學設計、調研報告等多種形式的考試，大力推行非標準答案考試。

《新文科建設宣言》提出，中國特色教育發展之路要依據專業特點分類推進，教育學要實現“培元育才”的專業特色。地方師范院校作為師范教育的主力軍，是教育事業的工作母機，要積極回應國家對教育學類專業創新發展的時代訴求，回歸大學教育的育人之本，科學回答“培養什么人”的核心問題，緊扣師范教育“立德樹人”的時代命題，結合地方實情，彰顯自身獨有的師范性特征，固本培元，為黨育人，為國育才，努力探索有特色的師范教育內涵式改革發展路徑。

[本文系河南省教師教育課程改革研究重點項目“OBE教育模式下應用型教師教育類人才校地共育探索”（項目編號：2020-JSJYZD-042）和河南省高等學校重點科研項目“河南省農村小學全科教師校地協同培養模式研究”（項目編號：20A880027）的研究成果]

（本欄責編 再 瀾）