專業認證背景下的公費師范生教育教學能力培養探索與實踐

馮建瑞

2017年10月《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《實施辦法》）要求，在普通高等學校師范類專業中開展三級監測認證工作。2020年9月《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》（以下簡稱《免試認定改革方案》）出臺。2021年4月《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》）等五個文件，對標師范類專業認證標準的“畢業要求”，分別規定了中學、小學、學前、中等職業、特殊教育五個專業的師范生教師職業能力應達到的基本要求。

在這種背景下，研究公費師范生教育教學能力的培養將成為培養院校共同面臨的問題和挑戰。筆者所在學院的小學教育專業于2020年11月接受了二級認證，本文是對該背景下公費師范生培養工作的思考。

一、師范類專業認證政策解讀

近兩年來，河南省專業認證工作陸續開展，基于專業認證的“產出導向”理念在師范生教育教學能力培養中逐漸深入人心。

（一）師范類專業認證的主要目的

《中國教育現代化2035》指出，到2035年“實現優質均衡的義務教育”，而師資是實現這一目標的關鍵。2018年1月，時任教育部部長陳寶生在普通高等學校師范類專業認證工作會議上的講話中指出：“辦好師范專業，振興教師教育，是培養高素質教師隊伍的必由之路。”師范類專業認證就是從源頭上建設高素質教師隊伍的一項重要舉措。它以畢業要求為準繩綜合評價培養質量，是推動教師教育綜合改革的突破口和著力點。提高人才培養質量，落實立德樹人根本任務，建設高素質專業化創新型教師隊伍是專業認證的出發點。“以評促建，以評促改，以評促強”是師范類專業認證的指導思想。師范類專業認證是對高水平師范專業人才培養質量的認可，它將會推動教師教育院校和師范專業水平更高、特色更強。

（二）師范類專業認證的基本理念

師范類專業認證以“學生中心，產出導向，持續改進”為基本理念。學生中心（Student-centered）強調從以“教師教”為中心轉向以“學生學”為中心，以師范生個人發展為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。產出導向（Outcome-based Educaiton）即OBE教育理念，強調從教師“教了什么”轉向學生“學會了什么”“能做什么”，以師范生的學習效果為導向，反向考查課程設計與教學設計。持續改進（Continuous Quality Improvement）強調對教學進行全方位、全過程跟蹤與評價，形成“評價—反饋—改進”的閉環。OBE教育理念是師范類專業認證的核心內涵。它是上世紀90年代初期美國教育改革的重要思潮，是一種以學生學習成果或結果為導向的教育理念。它要求教育者清晰了解學生在完成學業后能夠做什么，即學生畢業時擁有的能力，強調學習成果是教師在進行教學設計和實施教學過程中應該重點思考的問題。

（三）師范類專業認證的基本結構

師范類專業認證從培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展八個維度對師范類專業人才培養質量進行監測。“培養目標”是專業向社會作出的人才培養承諾，“畢業要求”是專業向學生作出的學習發展承諾，二者回答了“培養什么人、為誰培養人”的問題，其他六個方面回答了“怎樣培養人、效果如何”的問題。這八個維度之間相互關聯，“學生發展”是認證工作的中心，“培養目標”和“畢業要求”是認證的導向，“課程與教學”“合作與實踐”是認證的關鍵核心要素，“師資隊伍”和“支持條件”是認證的關鍵支撐條件，而這七個方面全程都融入了“質量保障”。

二、公費師范生教育教學能力培養策略

隨著師范類專業認證的實施和近幾年教師教育領域《免試認定改革方案》《能力標準》等系列措施的出臺，公費師范生培養院校必須秉承專業認證新理念，謀求公費師范生培養新格局。

（一）對接基礎教育崗位需求，厘清公費師范生教育教學能力

《實施辦法》將師范生畢業要求概括為“踐行師德”“學會教學”“學會育人”“學會發展”四個方面（“一踐行，三學會”），并分解為：師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級指導、綜合育人、學會反思、溝通合作八項要求。為了增強畢業要求的針對性和適應性，培養院校首先需要對接基礎教育崗位，明確其對未來師資培養的需求，從而厘清公費師范生教育教學能力。筆者所在學校會定期聯合地方教育行政部門和用人單位召開“三方”論證會，明確公費師范生所應具備的未來鄉村小學教師教育教學能力，并結合基礎教育各學科教學要求，完善課程體系與教學環節，加強對學生批判性思維、反思能力、溝通合作能力引導的深度和力度，增強課程體系的合理性和科學性。

（二）聯合各方力量，合力培養公費師范生的教育教學能力

《能力標準》將師范生教師職業能力分為了“師德踐行能力”“教學實踐能力”“綜合育人能力”和“自主發展能力”四個方面。為了確保學生能夠達到《能力標準》要求，高校需要聯合各方力量。筆者所在學校聯合附屬小學成立了教育研究共同體，依托“雙師”教學、協同教研、科研攻關、師范生教學技能輔導、入校觀摩五個項目推進高校師范教育與基礎教育聯合共建。

針對《能力標準》對“師德踐行能力”的要求，共同體開設了“小學名師講堂”，邀請小學各學科教學名師、優秀班主任等，結合個人教育教學成長經歷為學生闡釋什么是“師德規范”，如何理解“教育情懷”，從知、情、意、行等方面引導師范生貫徹黨的教育方針，努力成為“四有”好老師。針對“教學實踐能力”，共同體除實施“雙師”共同授課、輔導外，還安排了課外拓展活動，在每周二下午的課外活動時間為學生播放小學優秀教師課堂教學視頻、往屆優秀畢業生模擬小學課堂教學視頻、往屆優秀畢業生教學技能比賽現場視頻等影像資料，拓展學生對教學設計、課堂教學的認識。針對“綜合育人能力”，共同體充分利用教育實習機會，督促大學和小學教育實習指導教師共同指導師范生進行班級管理、課程教學、課外活動等。針對“自主發展能力”，共同體計劃聯合實施“學業導師制”，更有效地指導師范生的專業成長。

（三）健全質量監控機制，監督公費師范生教育教學能力培養

師范類專業認證是我國質保體系的重要組成部分，是一種常態監測和周期性認證制度。它督促師范院校和培養專業健全內部質量監控評價與改進機制。

作為人才培養單位，首先要明確三個評價機制，即每四年一次的培養目標達成度評價、每一年一次的畢業要求達成度評價和每一學期一次的課程目標達成度評價;其次要明確持續改進機制的具體操作程序、方式、辦法，確保教育教學質量保障機制發揮作用。在這三個評價機制中，培養目標和畢業要求的達成度評價主要依托第三方評價機構實施，課程目標達成度評價需要任課教師完成，通過課程目標達成度評價促進課程能力目標的達成、實現對畢業要求的強支撐，監督師范生教育教學能力的培養過程。教師實施評價時，要強化對學生能力的考核，建立以表現性評價為主的評價制度，引領學生通過行動、表演、展示、操作、寫作等真實的表現來展示其口頭表達、文字表達、思維、創造、實踐等能力，提升學生的學科素養和教育教學能力。

三、實施中的幾個關鍵問題

（一）打造高素質師資隊伍

公費師范生教育教學能力的培養要依靠一支穩定的高素質專業化創新型教師隊伍。需要組建由高校教師教育課程的教師和一線基礎教育優秀教師組成的師資隊伍，共同承擔師范生教育教學能力培養任務，形成團隊優勢，確保公費師范生教育教學能力的職前培養質量和職后可持續發展。

（二）構建職前職后一體化教師教育機制

首先，高校教師需要到公費師范生服務的學校，了解到崗教師的職后發展情況，與基礎教育學校教師構建學習、研究和發展共同體。其次，需要對公費師范生的職后發展情況進行持續的跟蹤管理，并幫助其職后發展。最后，需要創建一個專門的平臺，為高校教師和職后教師提供一個線上線下交流的場所。

（三）建立公費師范生教育教學能力考核制度

《免試認定改革方案》的實施和專業認證的開展，都需要相關高校隨之建立公費師范生教育教學能力考核制度。考核制度應包含培養過程性考核和師范生教師職業能力測試。對于過程性考核，各培養高校需要根據要求繼續更新和完善，但是公費師范生教師職業能力考核辦法的制定和任教學段的命題工作則是一個新的任務。

國家鄉村振興戰略的實施和城鄉教育一體化、縣域義務教育優質均衡發展等一系列措施的推出，使基礎教育改革漸入佳境。隨著專業認證的開展、教師資格認定制度的改革和師范生教師職業能力標準的出臺，教師教育改革再次迎來新的機遇和挑戰。在此背景下，研究公費師范生教育教學能力的培養是當前和今后教師教育領域的必然趨勢，培養更多符合基礎教育未來發展需要的、教育教學能力優異的鄉村教育教師是師范院校的職責，也是社會的期望。