美國教師教育專業認證評估的證據文化及其對我國的啟示

許芳杰

（北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875）

教師教育專業的認證評估是基于外部評價來保證教師教育機構資質與培養水平的重要舉措，世界各國包括美國、澳大利亞等紛紛開展專業認證評估，以提升教師教育的專業化水平。目前，我國已經啟動并施行了普通高等學校師范類的專業認證，來確保我國教師教育機構的培養資質和師范生的培養質量。2017年，教育部頒發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，標志著我國普通高校師范類專業認證工作的正式啟動。［1］截至2019年8月，我國已經對二十多所院校在內的多個專業完成了師范類專業的認證工作。［2］

教師教育專業認證評估背后的思想基礎是對“什么是高質量的教學、教師和教師教育的關切。”［3］美國是世界上較早施行教師教育專業認證的國家，經過多年的探索與發展，已經形成了相對成熟而完善的教師教育認證標準體系。在美國教師教育專業認證評估的發展演變中，本文關注到認證標準的更新趨向中，表現出明顯的證據文化，本研究通過對美國教師教育認證標準中證據文化的梳理，為我國進行中的師范類專業認證評估的實施與落地提供有益的經驗。

一、美國教師教育專業認證中證據文化的演變

近年來，“世界各國的教育越來越強調問責、重視產出、發展數據技術，這就使得以證據為基礎進行專業認證評估成為必然和可能。”［4］從美國教師教育認證評估的發展演變來看，從1954年成立的美國國家教師教育委員會（National Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE），1977年成立的教師教育認證委員會（Teacher Education Accreditation Council，簡稱TEAC），到2013年NCATE和TEAC合并成立的美國教育者認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP），美國教師教育的專業認證歷經數十年，其發展中尤其表現出以認證評估的證據提交來強調問責的趨勢，即教師教育的培養機構需要通過提供可靠、真實而又具體的證據，證明教師培養機構具有培養教師的資格，證明教師候選人是具備專業知識和能力的教師。

（一）NCATE時期：證據傾向顯現

從NCATE時期來看，該時期頒布的教師教育機構認證標準已經表現出了證據傾向。NCATE的認證標準對培養人與機構分別做了規定：一是針對職前教師學習表現的認證標準，二是針對教師教育機構的課程與培養質量的標準。兩項標準中包括六項評價維度：教師候選人知識、技能和特征；評估系統和機構評價；教學實習和臨床實踐；多樣性；教師的資格、表現和專業發展；機構的管理和資源。［5］每一項評價維度都明確界定了標準的內涵，以及佐證評估標準的具體證據內容或材料。標準內涵的界定為證據提交提供了明確的可操作性依據。因此NCATE明確界定了認證標準的概念性內涵與框架，概念性內涵與框架是教師教育專業認證的目標，為教師候選人的能力表現、課程、教學以及教師教育機構提供的教學服務與責任提供了認證證據的操作性要求或工作綱領。［6］以教師候選人行為表現的認證標準為例，教師教育機構若要通過認證，就要提供能夠證實教師候選人所獲取的教育教學所必須的知識、技能與品德的證據。需要指出的是，NCATE時期的證據形式較為單一，主要表現為有關教師培養方案公開報告的證據，以及通過系統評估和審查所提供的證據。也就是說，該階段的證據除了經驗數據的支撐如教師候選人參加的教師教育項目、教師實習學校的工作數據外，更多是達成共識的文件如培養方案、課程大綱等。同時，由于NCATE的認證標準中概念框架的模糊性和操作性定義的缺失，存在即使提交相同的證據卻未獲得同樣的認證結果的現象。例如，“華盛頓大學與馬里維爾學院的一個聯合碩士學位項目同時申請NCATE認證，雙方按照同樣的標準，也準備了相同的文本證據。然而，讓所有人驚訝的是，NCATE通過了華盛頓大學聯合項目的認證，但是否決了馬里維爾學院相同項目的認證。”［7］這讓NCATE的認證工作受到質疑，但該時期仍然表現出對證據提交的重視。

（二）TEAC時期：證據內容細化

為使教師教育專業認證體系更加客觀全面，TEAC時期改變了NCATE時期的認證標準，同時相應的證據要求和證據材料也更加細化。TEAC時期未無制定具體的認證標準，采用何種認證標準評估教師教育機構的教師發展項目，由教師教育機構自身做決定。TEAC時期的認證目標的關注點在于：教師教育機構是否實現了在開展教師教育項目的過程中由教師教育機構自定的標準，并且是否按照自定標準提交相應的證據。另外，TEAC時期主要是針對本科生或研究生的教師發展項目施行認證，具體的證據類型包括學員學習情況的證據、學員知識水平的評價結果、機構培養的證據，接受認證的機構需提供相應的證據來證實自身是否達到指標要求。［8］相較于NCATE的認證證據而言，TEAC對于認證證據的要求更具有靈活性，更加注重證據的細化。以教師學員的學習證據為例，被認證的機構需要提供明確而具體的證據來證實他們培養的學生對教師教育課程的理解程度達到了質量指標的要求。［9］

（三）CAEP時期：證據導向形成

從NCATE到TEAC時期，美國教師教育的專業認證已經開始關注證據的重要性。到了CAEP時期，基于證據的專業認證成為更加顯著的趨勢。首先，從認證申請程序來看，被認證機構從申請（包括提交評估報告、評分指南和調查報告的證據看是否達到申請資格），到自評過程，上傳在線證據、培養證據和工作案例，再到年度報告的提交，包括學生學習和發展的證據、教師實踐性學習的證據、雇主的滿意度證據等，整個認證程序更加依賴于證據的支撐，更加強調證據的真實、可靠和多樣性。［10］其次，CAEP時期不僅注重認證申請程序的證據特征，同時在認證標準中的每一條細則中，都明確界定了該細則的內涵，以及達到該細則需要提交的證據類型和證據內容。其中，證據類型和證據內容的復雜性和細度都比前面兩個時期更加突出。因此，從NCATE到TEAC的發展歷程中，美國教師教育專業認證已經表現出明顯的證據導向。到了CAEP時期，這種證據導向逐漸發展為一種顯著的證據文化。

二、美國教師教育專業認證中證據文化的特征

至CAEP時期，美國教師教育專業的認證評估形成了較為突出的證據文化。無論是CAEP的戰略目標，還是其標準內涵和證據要求，都體現出鮮明的證據導向。［11］以下以CAEP時期為例，對美國教師教育專業認證評估的證據文化歸納梳理，分析CAEP時期認證標準和證據提交之間的適切性。具體來看，是從證據來源的豐富性、證據生產的過程性、和證據實踐的結果性等環節，探索美國證據導向的教師教育專業認證實踐的有益經驗。

（一）認證評估中證據來源的豐富性

CAEP的認證標準中主要包含了五項內容：學科知識和教育學知識，臨床伙伴關系和實踐，教師候選人的質量、招生和選拔，培養方案的影響力和教師教育的質量保障與持續改進。［12］這些標準明確規定了證據提交應遵循的兩個原則以及證據的來源：一是教師教育機構必須提供確鑿可靠的證據，來證明其培養的教師候選人是既有專業能力又有愛心的合格教育工作者；二是教師教育機構的工作者能夠開創一種證據文化，能提供確鑿可靠的證據來維持和提升專業課程的培養質量。因此，不難看出，提供確鑿可靠的證據貫穿于整個認證評估過程，證據構成了整個認證評估過程的核心關鍵。［13］

那么，教師教育機構依照認證標準的概念性內涵，提供何種證據來證明其自身具備了培養教師的能力呢？CAEP的整個認證程序明晰地界定了每一個過程環節以及每一條附屬標準的證據要求，既包括質性證據，也包括量化證據。質性證據包括自評報告、訪談、檔案袋、觀察、文件、培養方案或影像資料等。量化數據包括統計數據、評估指南、調查數據等內容。從認證程序來看，當教師教育機構提交了評估申請，需依照認證要求提供學期自評報告、評估報告、評分指南和調查報告，這些都是能夠證明其是否有資格申請的初步證據。其中，教師教育機構是否使用了恰當的評估辦法，也要有相應的證據加以佐證，包括成績、臨床實踐中的教學觀察準則、教師工作樣例、檔案、數據調查、會議主題、雇主調查和其它測量教師候選人能力的方法證據。從認證標準來看，每一條標準下設的附屬標準，既有清晰的操作性定義，同時又有用以支撐該附屬標準的證據類型。［14］

（二）認證評估中證據生產的過程性

CAEP的認證評估更加關注能夠證明評估過程的證據。在CAEP認證標準內涵解析后，可以看出證明該條標準達標的條件，具體表現為證據來源的不同，以及不同來源的證據生產過程的差異。這些證據中既有已有文件或培養方案等外在證據的支撐，又有證明專業知識學習、課程與教學實踐真實展開的過程性數據。文件類的證據主要用以證明培養機構在教師培養工作中的樣態，包括培養方案、課程大綱、教師教育項目開展狀況等。然而，CAEP的認證評估更加關注證據生產的過程性。其中，對于教師候選人的表現性評估edTPA（educative Teacher Performance Assessment）貫穿于整個評估過程中。edTPA是衡量教師候選人行為表現的常用手段，是對教師候選人在校學習和臨床實踐的真實場景中，能夠運用理論知識來解決具體問題的能力所進行的評價。通過對教師候選人的實際課堂教學進行觀察性評估，有利于真實呈現教師候選人專業知識、技能和教學實踐能力的水平。［15］這里以CAEP的認證標準2“臨床伙伴關系和實踐”中的第3條“臨床實習”為例，以此闡明CAEP證據生產過程中對教師候選人表現行為過程的關注，如下表所示。

臨床實習的證據內容［16］

從該項標準所提供的證據來看，首先該標準并未過于強調臨床實習的學時要求、臨床教育者的學歷水平等，而是更加關注教師候選人臨床實習行為的表現，教師候選人是否在臨床實習中掌握了必要的專業知識和教學能力，理論學習與實踐行動是否建立起聯系。例如，臨床實習中教師候選人是否能夠使用課堂觀察工具以及評價方法等更為具體的證據。對于教師教育機構而言，相較于文件或方案類的證據收集，對證據生產過程性的關注，雖然加大了教師教育機構完成認證評估的工作難度，但卻能夠有效地評價教師候選人在臨床實踐中的學習情境和真實過程。認證評估中對于證據生產過程性的關注，一方面能夠有效地貫徹認證標準的概念性框架，以過程性數據證明自身達到了概念性框架的要求，體現了CAEP認證評估對客觀性和科學性的追求；另一方面避免了教師教育機構認證評估陷入形式化的文件或培養方案的堆疊，保障了認證程序的真實性，有利于體現提升教師教育機構培養能力的初衷。

（三）認證評估中證據實踐的結果性

通過對CAEP認證標準的研究，發現CAEP對于認證證據實踐的結果性有突出的關注。［17］也就是說，該認證標準自始至終將學生學習結果置于中心地位，以此來保證認證證據從注重教師教育培養機構和教師教育項目的資金、設備、制度等轉移到強調學生的學習成果中來。在這里，學生成果一方面指的是教師候選人作為師范生，通過課程、臨床實踐的表現性成績證據，另一方面指的是教師候選人在臨床實踐中，以教師候選人的專業素質帶來的P－12學生（指從學前教育到高中畢業）學習成績的提升，即學生學習效果的證據。這是相較于NCATE和TEAC的一個顯著變化。之所以會有這樣的轉變，是因為教師教育機構培養方式的多樣化，使得學生的學習成果成為衡量教師教育機構培養能力的重要證據。認證評估中對于證據實踐結果性的關注，從根本上表明了“一種新的以‘學習者為中心’的教師教育范式，提供了引導、干預和促進教師教育中教與學的依據。”［18］

事實上，對于教師教育機構培養結果的關注，獲得學生學習成果的數據材料，有更大的難度和挑戰。然而，在CAEP標準的審查范圍中的學生學習效果數據的比重卻日益增大。例如，標準1“學科知識和教育知識”的認證標準中的證據材料既包含了教師候選人的工作樣例展示，課堂教學觀察的工具，同時也有P－12學生在前測和后測中的學業成就，由此反觀教師候選人是否獲得了專業的學科知識和教育知識。在標準2“臨床伙伴關系和實踐”中，尤其突出強調了P－12學生的學習結果，作為檢驗教師候選人臨床實習效果的證據。在標準4“培養方案的影響力”中，尤其把對學生學習和發展影響的證據放在了首要位置，要求教師教育機構要使用多樣化的手段來測量教師候選人在提高學生學習的預期水平，具體的證據包括與教師候選人掛鉤的學生成長百分比、學生學習和發展的目標、各州對P－12學生影響的測量標準及該標準測量中與教師候選人掛鉤的結果。在標準5“教師教育機構的質量保障與持續改進”中，也突出了學生的學習結果和發展影響，以及學生對教師候選人的滿意度數據等。CAEP認證標準對于證據的要求表現出了鮮明的學生成果中心立場，這對于認證過程改善教學質量具有重大的實踐意義。［18］CAEP對于教師候選人教學成果和P－12學生學習成果證據的要求，反映了教師教育機構認證對于過程和成果的雙重關注。

三、對我國師范教育專業認證的啟示

無論是美國教師教育專業認證評估對于過程與結果評估的雙重關注，還是我國師范類專業認證的政策進展，其證據文化已經成為教師教育專業認證發展的趨向。文章通過對美國教師教育認證經驗證據文化的梳理，以期為我國當前的師范教育專業認證工作提供借鑒與參考。

（一）倡導從理論驅動到證據驅動，提升證據要求的可操作性

我國師范類專業認證的工作開展要從理論驅動向證據驅動轉變，并且還要提升證據要求的可操作性。專業認證原本的含義規定了證據提交的必要性，因為認證概括來說，就是達到標準，證明合格。專業認證的關鍵要素包括了明確且具有可操作性的認證標準，基于認證標準的證據提交，基于評估方式的證據檢驗，檢驗合格即可獲得認證資格。因此，專業認證中認證標準和證據提交的有效關聯，是檢驗認證科學、合理及有效的重要標志。當前國際上教師教育專業認證的發展趨勢表現出明顯的證據傾向，這就要求教師教育機構能夠提供充分的證據證明機構具備培養教師的能力。建立基于證據文化的專業認證標準體系，就需要轉變依賴理論認識、經驗直覺進行判斷的認證理念。另外，建立證據文化的前提，要求制定具有操作性定義的專業標準，專業標準的具體維度應有明確的概念性框架。模糊的專業標準無法與有效的證據進行有效關聯，只能對應模糊的證據，由此認證過程也只會流于形式。事實上，在我國師范類專業認證的工作指南中，已經表現出來對于證據提交的關注。從認證前的申請過程來看，專業自評報告、專業教學狀態數據分析報告、現場考查數據等的提交已經明顯表現出了對于證據的關注。其中，認證標準除依據國家制定的教師專業標準、教師教育課程標準、專業教學相關標準外，還有“培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障和學生發展”的一級指標以及下設的二級指標構成，并對指標進行了內涵解讀，以及相應佐證材料的要求。對于“佐證材料”的重視，一定程度上已經表現出對于專業認證中證據意識的關注。然而，相較于CAEP來說，我國師范類專業認證中除了八個一級指標有明確的內涵解讀和證據要求外，其他參考標準如教師專業標準等，仍然缺少相應證據材料的明晰性，不利于認證工作的實際開展與落地。

（二）重視師范生的學習過程數據，建立專業認證的數據系統

重視師范生的學習過程數據，建立專業認證的大數據系統是我國師范類專業認證發展的方向。美國CAEP的認證標準十分強調教師候選人在教師教育機構與臨床實踐中的學習過程數據。學習過程數據不是教師候選人修了多少門課程，有多少學時學分，參加了哪些活動，也不是教師教育機構有什么樣的培養方案和課程大綱，以及教師候選人相關課程的考試成績等，而是教師候選人在教師教育機構和臨床實踐中能夠真實展現其學習過程的數據，例如教師候選人對課堂觀察工具、課堂評價工具的學習，以及證明其學習效果的臨床實踐工作樣例。美國CAEP認證標準對于教師候選人學習過程的關注，對于我國師范類專業認證的完善與落地有重要的啟示。以我國中學教育專業認證標準（第三級）中的指標“學會教學”下設的“教學能力”為例，其佐證材料包括“專業人才培養方案中畢業生教學能力結構分析；支撐師范教學能力培養的相關課程及教學環節設置情況，相關課程教學大綱及實踐教學資料；相關課程對學生教學能力的考核評價要求，以及體現課程質量監測的過程性數據；畢業生教學能力發展測評標準、實施辦法及數據分析等相關資料；學生課程考核成績，參加各類國家級、省級師范生學科競賽的參與率和獲獎情況（獲等級獎或名次獎的前八名）；學生作業、實習教案、調研報告或小論文等”。可以看出，我國師范類專業認證已經盡可能詳盡地涵蓋了培養方案、課程成績、教學大綱以及學生作業等多類型的數據證據。然而，在這些證據中，文本文件類證據仍然占主體地位，缺少師范生在真實學習過程中的數據，缺少師范生在大學和中小學教育實踐中習得學科知識、教學知識、實踐應用的活動和工具性數據證據。基于師范生的學習過程數據群，建立起不同數據類型的聯結：教師教學數據引起的師范生專業素質的提升證據，師范生專業素質的提升引起的基礎教育學生成績提高的成果證據，以將單一的數據轉化為師范院校與中小學之間系統關聯的數據，并成為教師教育研究者可利用的研究資源。

（三）關注學習成果證據，突顯專業認證的實踐導向

目前，我國正在進行的師范類專業認證評估仍然缺少對于學習成果數據的關注，專業認證的實踐導向不夠突出。在美國CAEP的認證標準中，以P－12學生的學習成果為導向，是教師教育專業認證標準中不可或缺的重要理念，是準教師培養質量革新中的新型產物。可以看出，CAEP不僅重視教師候選人的學習過程數據，同時幾乎在每一條標準中，都對P－12學生的學習成果做出了明確要求。也就是說，一方面教師候選人進入P－12學校，首先要對學生的學業成就進行前測，為了確定學生的學習和發展與教師候選人掛鉤所取得的進步；另一方面，教師培養機構所輸出的準教師，畢業后進入P－12學校的滿意度調查，這凸顯了美國專業認證實踐中鮮明的實踐導向，即對教師教育機構的認證評估，從根本上是為了提升P－12學生的學習和發展質量。以學習成果為導向的認證，既是教師教育機構對社會高質量教師需求的回應，更是促進教師教育機構自身持續發展的必然路徑。這種認證方式促進并引領著教師教育機構從關注教師候選人的教學，向著關注學生學習和發展的評估范式變革。反觀我國師范類專業認證的標準，雖然已經關注到畢業生的社會聲譽以及用人單位的滿意度，但是仍然缺少對于基礎教育學生與師范生掛鉤的學業成就成果證據的關注，不利于推動師范類專業認證工作的內涵發展、實踐落地與持續改進。因此，在現有相關政策基礎上，結合我國師范類專業認證工作的實際，關注基礎教育學生的學習成果證據，制定一套與師范生教學實踐成果掛鉤的評測學生學業成就的指標體系，有利于我國師范類專業認證工作的落地與推進。