跨界學習如何促進特殊教育教師身份發展？
——基于大學與特殊教育一線名師工作室合作項目的案例

汪甜甜，朱 涵，鄧 猛，李玉影

（1.北京師范大學教育學部特殊教育學院，北京 100875；2.福建省廈門市教育科學研究院，福建廈門 361000）

一、引言

在全球化教育改革的浪潮中，促進教師專業發展、提升教師隊伍質量成為世界各國教育發展的核心議題。我國教育部2018年出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，將建設高素質專業化創新型教師隊伍視為一項重大政治任務和國家根本性民生工程。［1］近年來，多種促進教師專業發展的模式與途徑不斷涌現，教師專業發展觀逐步從行為主義模式下的“教師培訓”轉化社會文化取向的“教師專業學習”。［2］大學與中小學的合作項目（University-School Partnership，下簡稱U-S）通過合作教改與教研、協助中小學開展學校特色建設等形式提供教師發展機會，被視作一種促進教師學習的有效探索。名師工作室作為近年蓬勃興起的一種極具中國特色的本土化教師學習模式，蘊含著超越教師“校本發展”的潛能，為理解教師如何在復雜混合情境中進行學習以實現專業發展提供了一個良好的切入口。［3］這兩種教師學習模式“有效”的共同點在于，能夠形成以教師發展為共同目標而展開集體合作活動的專業學習共同體（Professional Learning Community），通過“跨越邊界”促使教師重新檢視自己習以為常的思維經驗和專業實踐，引發教育觀念革新及行為系統變化。［4］學者溫格（Wenger）認為，共同體中的教師學習呈現經驗式與參與式的特點，學習的過程與結果最終體現為專業身份的識別和獲得。［5］教師身份（Teacher identity）作為教師專業實踐的引導框架，是教師對“我是誰”以及“我將成為誰”的認知，將直接影響教師在教學實踐中“如何存在”“如何理解”與“如何行動”。［6］教師對專業身份的認同和建構，是提升教師隊伍質量的核心和轉向教師隊伍內涵式發展的必然，通過教師學習促進教師專業身份建構成為教師專業發展的新取向。［7］

新時代辦好中國特色特殊教育背景下，我國特殊教育處于歷史上最好的發展時期。［8］特殊教育師資培養與培訓體系逐漸走向正軌，初步建立起中國特殊教育學科與教師教育體系。［9］但與普通教育相比仍面臨突出的“馬太效應”，呈現數量不足、質量不高、專業發展水平低等諸多困境。［10］U-S合作、名師工作室、學習共同體等研究多見于普通教育領域，特殊教育領域相關討論與探索極少。在“辦好特殊教育”與“全面推進融合教育”的時代話語中，我國特教教師面臨從支持特殊學生到支持普通教師及班級的范式變遷的挑戰，專業身份逐漸從單純的特殊學校“教學工作者”向特殊及融合教育“變革領導者”轉型，特教教師專業發展面臨新的契機與挑戰。基于此，本研究著眼于教師學習、教師身份、教師專業發展的關聯交互關系，聚焦特教教師群體及所處時代背景，剖析特教教師在“跨界學習”情境中的專業身份發展特點與機制，為本土化特教教師專業發展模式提供啟示與參考。

二、理論視角

在理論資源的選取上，本研究借鑒情境學習理論及以此為基礎而發展的實踐共同體理論。情境學習理論認為，教師學習是社會性的，強調教師學習的情境性、文化性和脈絡性特征。［11］萊芙（Lave）與溫格（Wenger）指出，情境學習發生的方式和過程是“合法的邊緣性參與”（legitimate peripheral participation），即學習是成員獲得進入實踐共同體的資格并參與實踐活動，從邊緣走向中心、實現身份轉換的動態向心運動。［12］溫格據此建構實踐共同體理論，指出實踐共同體的三個結構要素：相互的參與、共同的事業、共享的知識庫。［13］不同實踐共同體組成不同的社會學習系統，教師社會情境學習的三大要素為：實踐共同體（分析單位）、共同體的邊界（由共同體劃分而產生）、教師身份（教師如何學習和學到什么）。［14］該理論強調，將教師學習的實踐參與作為身份解釋，影響身份發展的參與模式為：投入、想象、對齊。實踐共同體中教師學習主要源于三種機制：基于不同利益訴求達成協作，把握原因與意義的透明性行動，雙方溝通促成的協商改進。［15］實踐共同體理論認為，教師學習的產物是教師個體意義與身份的變化，這種變化發生于行動參與和意義協商的過程，教師身份發展是實踐共同體中 “學習成為”（learning as becoming）的過程（見圖1）。

圖1 實踐共同體中的教師學習過程與結果

特教教師加入名師工作室“打破邊界”進行教師學習，而融入高校學者的共同學習則能實現“雙重跨界”。本研究將大學與名師工作室的跨界合作視作不同實踐共同體的參與和協作，教師身份發展是教師“跨界學習”的過程和結果。在研究框架（圖2）指引下回答兩個研究問題：（1）特教教師如何在高校與一線名師工作室合作項目中進行跨界學習？（2）這種跨界學習如何促進特教教師的身份發展？

圖2 研究框架

三、研究過程

本研究采用質性研究范式的案例研究法，通過對跨界學習歷程的深入分析，總結特教教師跨界學習的機制與身份發展路徑。

（一）研究田野

L名師工作室是X市為建立新時代教師培養模式和打造高層次教師發展共同體而遴選的首批名師工作室之一，是X市唯一的市級特殊教育名師工作室，由1名領銜名師和47名特教教師組成（6位核心成員與42位研修成員）。基于教師專業發展的現實需要，L名師工作室與北京師范大學特殊教育學院部分教師及碩博研究生在新冠肺炎疫情防控期間協同舉辦線上合作項目。由核心成員擔任組長的六個學習小組與研究生“結對子”，針對不同主題開展小組學習，并定期舉辦面向名師工作室全體成員和高校特教專業團隊的大型線上研討活動。從2020年3月起，主題學習活動已開展十余期（見表1）。

表1 跨界學習活動主題

（二）資料收集

采用參與式觀察、半結構化訪談和實物分析收集資料，形成資料收集的三角互證。筆者全程參與十次主題研討會，作為合作者參與前期小組研討，深入觀察跨界學習過程。對四位核心成員和八位研修成員進行半結構化訪談，并最終選擇三位教師的案例進行集中呈現（如表2）。這三位教師在跨界學習中呈現明顯的身份發展，具有極好的典型性；且在合作過程中與筆者“結對子”，保證資料獲取的便利性與研究倫理的互惠性。此外，筆者收集本次活動的系列文字、視頻作為補充資料（文獻閱讀筆記、研討記錄等）。

表2 研究參與人員基本信息表

（三）資料分析

運用主題分析法并通過質性分析軟件Nvivo11對資料進行管理和分析。首先，反復閱讀訪談轉錄稿，篩選、比較、總結和形成基本的開放編碼，找出文本中的潛在主題。其次，對開放編碼進一步抽象和凝練，歸納不同層次潛在主題中的“關鍵主題”并建立編碼表。對訪談中出現的“關鍵主題”進行跨個案比較，將共同的“復現主題”作為核心類屬。最后，重新審視訪談資料并交由訪談對象進行審閱，確保主題達到內部同質性和外部異質性的標準。

四、研究發現

本研究中特教教師在跨界學習中的身份發展浮現出四個主要維度，即四個核心類屬——教學、研究、合作與變革。四大類屬與特教教師的教學實踐和專業活動密切相關，是理解教師身份發展路徑的關鍵。

（一）教學：從“有良心的灌輸者”到“聰明的引導者”

教學有效性是衡量特殊教育質量的根本指標，教學對象的特殊性使特教教師的即時性教學情境充滿更多不確定性。特教教師將日常教學比作“良心工程”，由于強調知識傳遞且缺乏良性互動，他們感到自己在對學生進行“灌輸”。

“我總是在講授和灌輸，‘食物’在勺子里，我在‘喂’學生，學生障礙程度不一，能‘吃’多少算多少。”（Y－1）

“教學是一個良心工程，我的教學只能說對得起良心。”（C－1）

在本次跨界學習中，多樣化主題學習啟發教師改變教學形式以提升教學有效性。如第四期“課程調整”主題學習后，C老師即在疫情期間線上教學中，將《小兔子乖乖》中“兔子與大灰狼”課程調整至家庭劇場，與家長合作引導學生在生活場景中進行知識遷移和泛化。她的身份認同在改變過程中出現新發展。

“做出一些改變后，學生甚至家長就能夠在學習中承擔更多的責任，而不是等著我去‘喂’，我也想成為一個這樣的引導者。”（Y－1）

作為“引導者”的特教教師發揮“富有想象力的思維”，在教學中大膽嘗試新穎想法。Y老師對第二期“項目式學習”產生濃厚興趣，與家長溝通后在線上教學中設計“小鬼當家——安全伴我行”的居家項目學習活動，以“疫情當前，特殊兒童如何安全居家生活”為驅動問題展開教學。豐富的想象力和成功的教學試驗促使特教教師成為開放創新的“引導者”。

“我發現自己還是很愿意接受新事物的，嘗試運用到自己的教學中，在教學中做一個聰明的引導者。”（Y－1）

然而，“引導者”身份發展并非一帆風順，由于正處于抗擊疫情“停課不停學”特殊時期，教師面臨教學形式從線下轉為線上，特殊學生情緒不穩定，家長配合程度不一等諸多挑戰。比如，Y老師表示實際教學中難以呈現“項目式學習”的全部步驟，C老師表示線上教學高度依賴家長配合，自己則必須在“灌輸者”和“引導者”中不斷切換身份。面臨沖突，特教教師與高校研究生共同協商解決問題的對策。在研究生的建議下，Y老師將特殊教育“項目式學習”簡化為三步（問題—實施—展示）。C老師積極尋求放養型和被動型家長的支持與配合，針對學生障礙程度調整教學。沖突應對的過程使“聰明的引導者”身份不斷發展。

“成功的教學模式并非一一照搬，而是根據實際情況做出“聰明”的調整，使特殊學生學有所獲。”（C－1）

“要做到一直引導是很難的，特殊孩子需要真正的個別化，這需要老師的智慧和多方的配合。”（Y－1）

（二）教研：從“保姆型教書匠”到“研究型特教教師”

三位研究對象均表示，本次跨界學習收獲最大的即是“做研究”。在經歷新任教師“現實休克”的艱難轉型后，Y老師感到被學校的行政和教學事務“壓得喘不過氣”（Y－2），需對學生進行無微不至的生活照料更讓她失落挫敗，她將專業身份定位為“保姆型教書匠”。

“培智學校的老師要管孩子的吃喝拉撒，是照顧型、保姆型的教書匠。尿褲子、拉肚子也需要老師處理，每當那時候都感覺職業理想太遙遠了。”（Y－2）

作為“教書匠”，集體教研工作僅被視作繁雜任務中的一個小部分。專家講座聽過即忘，校本教研流于形式已成為制約特教教師專業發展的“頑石”。

“學校各種考核已讓我疲于奔命，所謂教研多是‘應付’，形式大于內容。”（F－1）

“今天這個專家講，明天那個專家講，被動的輸入，我們就是猴子掰玉米。”（Y－1）

本次跨界學習中包含大量研究方法的主題，在學習查閱文獻、制定研究問題、收集和分析數據的過程中，特教教師對“做研究”逐漸產生“醍醐灌頂的感覺”（Y－2）。在教學實踐中葆有問題意識與研究思維，“研究型特教教師”身份悄然發展。

“我越來越像一個研究型老師，有研究意識，研究方法也有進步。我們一線老師都是‘實干家’，也應從實踐經驗中去總結和提煉理論。”（C－1）

隨著合作項目的推進，Y老師與研究生合作撰寫的論文經修改投稿后，于近期收到某省級期刊用稿通知，并被寫進區級教改項目的結題報告中。論文形成及發表過程增強了她對“研究型特教教師”的身份認同，激發起極大的滿足感和成就感：“感受到自己的成長，很自豪，很感謝研究生的幫助。”（Y－1）

參與式、反思式的主題學習提升特教教師的研究能力，不同實踐共同體的跨界合作進一步促進“研究型特教教師”身份發展。“我以后會帶著一種‘研究意識’去教學，多讀好的文獻，多反思自己。”（C－1）

（三）合作：從“孤獨的戰士”到“團隊協作者”

近年來我國特殊教育學校不斷探索 “包班制”，為障礙程度愈發嚴重的殘疾學生提供統整化課程與生活化教學。三位特教教師均實行“包班制教學”（即幾名教師共同負責班級教學），然而傳統“分科制”影響下的“包班”卻與教師協同教學的初衷背道而馳。教師之間有效合作不多，不同學校層面的同行交流更少，特教教師出現“單打獨斗”之感。

“孤軍奮戰，單打獨斗的感覺，真正的合作很少。學校里的老師都比我年長，觀念上有代溝；跟其他學校的年輕老師也很少有機會交流。”（Y－2）

名師工作室促使特教教師跨越學校邊界參與到同一個實踐共同體中，在主題學習開展與共同任務驅動下，“合作者”新身份逐漸形成。這種合作首先發生在名師工作室內部，“每次匯報展示的主題都是在一次次小組探討中形成的，是集體智慧的結晶。”（C－2）此外，與不同實踐者開展任務驅動的小組合作，也為新手教師的教學實踐注入新的靈感：“我入行時沒有師傅帶，在這種小組合作中，能從其他學校的經驗豐富的老師們那里學習到很多。”（F－2）

另一方面，在與高校研究者合作的“第二重跨界”中，特教教師獲得明確的學習方向，輔助應對專業發展中的諸多挑戰（如缺乏研究知識和技能等），這種異質性更強的邊界跨越在“合作者”身份發展中發揮關鍵作用。

“很珍惜和北師大研究生的合作，能夠了解到前沿的理論。特別是從更上位的角度提出建議，幫我們打破固有的思維模式。”（C－2）

然而，跨界合作并非易事，一線教師與高校學者在知識生產鏈條中的不平等關系即是一個重要壁壘，位于“底端”的教師容易對專家和理論心生“恐懼”。但本次跨界學習合作項目特色之一，即蹺蹺板另一端乃高校研究生團隊，這也讓教師心態從“被專家指導”轉化為“與同行交流”，主動向“合作者”專業身份轉變。

“比起以前和專家教授交流，是請教和被指導的心態，不太敢問一些低級的問題。和研究生卻像互相探討，會主動大膽地向他們表達自己的想法。”（C－2）

教師在合作項目中享有足夠的自主權，但隨著項目推進，特教教師表示希望高校研究者能夠給出更聚焦的指導和更詳細的步驟。研究者為一線教師提供方向指引和答疑解惑實屬必要，但教師若過于“依賴”研究者，跨界學習效果將大打折扣。高校學者更應為一線教師提供個別化學習支架，授之以“漁”。

“結對子的研究生很少直接給出確定答案，而是通過不斷提問和找資料讓我再次學習，這個過程最有收獲。”（Y－2）

（四）變革：從“學校代表”到“變革先鋒”

特教教師加入名師工作室的動機并非完全一致，Y老師和F老師均是由校長直接推薦加入。在跨界學習之初，她們僅將名師工作室中的自我身份視為“學校代表”。“校長推薦我加入（名師工作室），老師們來自全市各個特校，我就是我們學校的一個代表吧。”（Y－1）

教師作為“學校代表”參與跨界學習，將其所學應用于日常教學實踐，逐漸在工作單位產生“漣漪效應”，“變革者”身份逐漸萌芽。跨界合作所提供的優質學習機會和交流平臺，讓他們感到應將所學在工作單位進行分享和推廣。“工作室為我提供了更好的學習機會和更大的平臺，我也有責任回到學校進行分享，如果能推動學校改變就更好了。”（Y－1）

C老師作為該市的特殊教育學科帶頭人，在“送教下鄉”“送培下鄉”等活動中，向普通教師和鄉村特教教師傳播和分享“跨界學習”中受益匪淺的教育理念。普通教育教師的積極反饋助推C老師“變革者”身份發展，“一個小學老師說，因為我的科普而對特殊教育的印象改觀很多，說我們特教老師是最厲害最專業的，我們教的全是他們搞不定的孩子。這樣的反饋讓我很開心，我真希望自己是推動改變的那個特教老師。”（C－2）

然而，“變革者”身份成長面臨著重重阻礙——制度性情境的制約與人際間差異的溝壑使變革之路荊棘叢生。比如，市級、區級甚至學校本位的教師職后培訓體系尚未建立讓F老師“變革無門”，領導不理解、同事不配合則讓Y老師“手足無措”。“變革種子”欲在特校土壤中“開花結果”仍然困難重重。

“這件事很受挫，我們學校很多以前普校轉崗的老師，他們的觀念很陳舊落后。他們比我年長，我不能強行命令，同事不配合不理解，我再努力也沒辦法。”（C－2）

盡管面臨諸多挑戰，特教教師仍然想象著特殊教育“變革先鋒”的身份，并將此身份認同投射于未來。F老師希望進一步爭取校級領導的支持，在學校內部形成主題化、系統化、連續化的教研體系，讓校本教研真正“鮮活”起來。C老師則希望與高校團隊保持合作學習的互動關系以尋求更多改變與創新。更讓筆者感動和感慨的是，他們始終相信：

“這對我來說是一次‘蛻變’，我相信只要一直保持著想要變革的熱忱，就能把特教推往更好的方向。”（C－2）

“星星之火，可以燎原！”（F－1）

五、討論與結論

（一）跨界學習：促進特教教師身份發展的新情境

本研究中，大學研究者與一線特教教師在不同實踐共同體重疊、交叉的邊界地帶創造出互動交流的空間，其間知識創新的無窮潛力與技能互通的豐富資源，使高校與一線名師工作室的合作項目成為促進特教教師專業學習和身份發展的新情境。特教教師從中實現從“有良心的灌輸者”到“聰明的引導者”，從“保姆型教書匠”到“研究型特教教師”，從“孤獨的戰士”到“團隊協作者”，從“學校代表”到“變革先鋒”的專業身份發展。據此，筆者嘗試總結跨界學習促使特教教師身份發展的機制模型（如圖3）。

首先，區域名師工作室作為中國多級多類教師專業發展體系的典型縮影，對跨界學習的情境合法性予以保障，是知識經濟背景下一種切實有效的教師學習模式。其次，本次跨界合作項目區別于特教領域以往常見的專家講座、集中授課等培訓模式，采用主題化、系統化、持續性的項目設計。高校研究生作為“教師教育者”引導特教教師“從做中學”，教師學習從“獲得模式”跨越至“參與模式”，從對原有知識的“利用性學習”轉變為對新知識探索與新實踐試驗的“探索性學習”。再次，以高校研究生為主體的學者與以一線教師為主體的共同體嘗試建立起“去中心”“打破權威”的發展性伙伴關系，雙方在平等開放的互動系統中保持和諧持續的有效溝通。教師跨界學習并非自上而下的知識轉移或從邊緣到中心的實踐參與，而是一種合作探究、以解決問題和提升教學能力為目標的知識創建過程，實現從“參與模式”到“拓展模式”的轉變。最后，有效的教師學習需要教師進行意義賦予和行動詮釋，身份認同的積極變化離不開教師主動參與、求新求變、追求卓越的優秀品質。概言之，大學與名師工作室合作的跨界學習對特教教師身份發展——知識增長、觀念革新、實踐轉變提供創新情境，值得在特教領域及更大范圍中調整與推廣。

（二）學習共同體：參與、協商與行動的特教教師身份發展路徑

本研究中，特教教師連續、規律地參與主題學習，與名師工作室其他成員以及高校學者建立聯系，卷入共同體之中以獲得身份發展的沃土。特教教師與同一實踐共同體內部的其他教師以及不同實踐共同體的高校學者進行意義協商，根據具體情境進行教學反思與行動重構。此外，特教教師在對過去認知反思與當前意義協商中獲得“回顧過去身份”和“想象未來身份”的契機，通過積極身份想象超越當下實踐，獲得身份發展的全新認識與動力源泉。概言之，跨界學習中的身份發展是特教教師主動參與、協商意義與行動反思的結果，這與國際教師學習研究領域中對普通教育教師身份發展路徑的研究結果相印證，［16］也是本研究為本土化教師學習及教師專業發展所貢獻的實證證據。

在此我們不難發現，實踐共同體理論下“合法的邊緣性參與”與“參與—想象—對齊”的身份建構路徑并不能完全解釋本研究跨界學習中特教教師的身份發展過程。本研究中，“跨越雙重邊界”的學習共同體均沒有清晰的 “中心、邊緣與權威”，特教教師的身份發展也并非是單一、定向的融入性學習過程。特教教師的身份發展既有個體的實踐參與、外來學者的知識共享以及群體的交互協商，也是在概念檢視、想象擴展和實踐鞏固中，不斷形成與發展的螺旋式上升過程。這也印證了學界提出的該理論僅從靜態視角考慮了情境因素與身份認同，但缺乏對教師如何解決新實踐的嘗試與既有實踐發展的內在沖突、對身份動態發展過程機制等變革性問題的明確闡釋。［17－18］本研究創新性地采用動態發展視角分析跨界學習情境中特教教師的身份發展路徑，揭示伙伴關系中教師跨界學習的過程機制，這也正是教師身份發展的關鍵外部契機。

（三）“超越”校本發展：對特教教師跨界學習的再反思

全球融合教育變革浪潮中，在普通學校隨班就讀已成為我國特殊兒童接受教育的主體形式，變革背景下的專業要求與實踐情境充滿更多不確定性，要求特教教師在復雜情境中持續學習。作為研究者亦是參與者，筆者進一步對研究結果進行反思：首先，大學與名師工作室合作的跨界學習具有超越校本發展的巨大實踐價值。長期以來，我國特教教師處于隔離邊緣、非主流、與普通教育二元對立的話語體系中，特教領域的教研與教師發展局限于特殊學校的圍墻之內。而跨越邊界的名師工作室與U-S合作則使特殊學校校本教研超越原有制度結構，使教師“跳”出特殊學校的思維定式，在情境擴展與人際互動中獲得知識創新與觀念變革，在復雜性與不確定性的張力中實現身份發展。其次，回顧整個跨界合作歷程，不同特教教師之間、特教教師與學者之間的合作均呈一派和諧。在看到跨界學習顯性效果的同時，也需警惕“和諧”背后可能蘊含的消極影響。受傳統集體主義文化的熏陶和影響，我國學校組織系統重視“以和為貴”的集體氛圍與“面子”文化效應。跨界合作中教師可能考慮到“集體和諧”與“他人面子”而隱匿真實想法，甚至附和擁護內心并不同意的觀點以維持“表面的和諧”，但一味回避或壓抑沖突并不利于激發教師的批判反思與探究爭鳴，甚至可能破壞實踐共同體的創造力。［19］學者富蘭（Fullan）指出，缺乏矛盾與沖突是共同體衰敗的信號之一。［20］明智的研究者與學習者應意識到矛盾是理性積累的張力，基于顯性沖突的對話與解決矛盾本身亦能激發知識再造與觀念革新，更應審慎對待集體合作中沖突與和諧的“雙刃劍”效應，構建良好的跨界學習情境以促進教師專業發展。