不同教研活動樣態中的新手教師學習：基于專業發展系統視域

朱夢華

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

一、問題的提出

新教師培養是教師隊伍建設、教師教育振興的重要環節。為促進新手教師專業發展，西方應運而生了諸多培訓項目。在我國，新教師入職教育模式的探索同樣備受關注。《教師教育振興行動計劃（2018－2022）》中明確指出，推行集中培訓和跟崗實踐相結合的新教師入職教育模式。［1］但其實效不僅取決于活動設計，還在于教師個體如何學習和參與。

教研作為中國教師學習的寶藏，隨著時代發展衍生出不同的教師學習活動形式：周／月例會、教學質量監控與分析、集體備課、聽評課、公開課、師徒帶教、課題研究和網絡研修等。［2］近年來，教研作為一種共同體開始流行，區域協同教研以及共生的研修取向逐漸成為趨勢。比如，通過區域教研重組和調配區域范圍內的教育資源，實現資源效能的最大化。［3］再如校本教研“共生單元—關系—環境”的一體化發展，［4］這種共生原理實則是教研活動運作的系統性思考，強調個體、人際關系和所處環境之間的相互作用。具體到對教師個體的影響，集體主義的合作機制、教師之間的人際關系等成為討論的重點。有研究者將中國的教研活動類比于西方的專業學習社群，但凸顯集體責任感、權威導向等特點。［5］對于新手教師來說，這些特征既可能有助于其融入教研共同體，也可能造成人際疏離。盡管師徒制已被證實為促進其成長的最有效方式，［6］但具體的影響機制則同校本研修和區域教研、崗前培訓這些傳統模式一樣，尚未明確。教研工作結構、合作文化以及有效的學習活動等議題具有提升教師學習效能的價值，有待深入探討。［7］可見，如何完善校本教研制度、培育教研合作文化、探索多樣化與個性化的教研模式對培育新教師尤為重要。

總的來看，教研共同體及其對教師發展影響的研究呈現出對生態和合作文化的關注，基于系統角度探討教研活動的特征及新手教師學習路徑的理論亟需深化。上海市目前推行的全國唯一的見習教師規范化培訓制度（簡稱“規培”）為研究此問題提供了現實背景。該制度明確了新教師培養的兩個責任方：由市、區兩級教師專業發展學校（簡稱“基地校”）和見習教師的聘任學校（簡稱“聘任校”），以教研活動為依托，將各類教研資源進行重新整合，強調通過規范化安排和浸潤式實踐引導新手教師學習。然而，雖然各個學校遵循統一的規培和教研制度安排，但因資源及其整合方式的差異形成了不同的教研活動樣態，進而影響新手教師的學習路徑。那么，在此制度情境下，新手教師的學習如何通過不同的教研活動樣態實現？換言之，教研活動具有哪些樣態？不同樣態如何為新手教師學習提供資源？本文借鑒波爾克（Borko）的教師專業發展系統要素理論［8］以及學習社群中人際互動類型，［9］采用個案研究，對上海市三所學校的新手教師進行了深度訪談，輔以校本文件分析，回應上述問題。對于系統性地分析新手教師學習路徑，改進其培養模式具有重要意義。

二、研究設計

（一）專業發展系統理論：理解教研活動與教師學習

不同學校為新手教師提供的教研活動資源及其開展方式具有差異性，從而形成獨特的專業發展系統。為了回答專業發展項目特征及其對教師學習的影響，波爾克識別了專業發展系統的組成要素，具體包括專業發展的情境、專業發展項目、引導教師建構新知識和實踐的促進者、系統中的學習者——教師。［8］在新手教師規培這一具體語境中，上述要素分別具體化為專業發展的制度情境與互動情境、以教研活動為主的規培、教師專業發展的促進者及新手教師，且整個專業發展系統呈現出以學習為中心的特點，如圖1所示。

圖1 新手教師學習的專業發展系統

依據該模型，不同學校可以被視為新手教師專業發展的不同系統，從而呈現出教研活動樣態的差異。首先，這種差異的出現與學校自身的歷史沿革、獨特的教研傳統有關，即專業發展的情境脈絡，包括學校教研活動的制度情境，以及教研活動發生的人際互動情境兩個層面。其中，制度情境指教研規章制度，而互動情境指人際氛圍。按照莫勒（Moller）對互動類型與學習社群功能的劃分，可以分為通過個體間的鼓勵和支持形成的人際社群、通過同儕互動或合作形成的知識社群、通過學習者與指導者互動形成的學術性社群。［10］在此基礎上，有學者將互動進一步分為社會性、合作性與學術性三種類型。［9］其次，教師專業發展系統也離不開學校擁有的專業發展關系網絡，這也決定了規培中不同形式的教研活動如何被組織、協調，繼而呈現出不同的樣態和多元特征。當然，專業發展關系網絡的形成與維系還需要專業學習活動的促進者。正如阿瓦洛斯（Avalos）在研究中所發現的，教師專業發展具有三個中介因素：工作場所學習、教師共同學習以及學校—大學伙伴關系，［11］揭示出教師同儕、教師教育者等促進教師發展的角色類型。最后，新手教師作為參與者，如何在專業發展系統中行動、參與教研活動，同樣是學校教研活動樣態的重要體現。

（二）研究對象的選擇與確定

鑒于本研究旨在探討不同教研活動樣態中新手教師如何學習（處于怎樣的情境、參與什么專業發展項目、誰是促進者）這一核心問題，是對教師自身經歷的闡釋與生活世界意義的建構，適用于個案研究。此外，研究采用了目的性抽樣的方法，按照一定的標準對學校及訪談教師進行了篩選。以規培為背景，根據學校教研活動特征、新手教師培養的獨特環境、研究可行性等，研究者最終選取了上海市三所學校開展研究，相關信息如表1。

表1 三所學校信息表

新手教師的選擇，則考慮到教師的教齡、所教學科、是否擔任班主任等因素，最終選取了三所學校共38位入職三年內的教師。其中，既有正在進行規培的教師，也有已經完成規培并在本校承擔教學工作的教師。

（三）研究資料的收集與分析

研究主要通過面對面的半結構式訪談收集資料，在征得被訪教師同意后，進行錄音。同時輔以文件資料的收集，其中，既包括教師個人的教學反思及社交平臺中的圖文資料，也包括學校官方網站或自媒體平臺中教研制度的相關規定、新聞報道。這些保留下來且公開的資料，是研究者了解學校教研活動的重要材料，也是與教師訪談數據進行三角互證的重要資源。研究資料的分析采用開放式編碼、軸心式編碼和選擇式編碼開展，以呈現不同學校專業發展系統中的教研活動樣態及教師學習特征。

三、研究發現

根據專業發展系統的理論框架及學習社群互動類型，研究發現，面對統一的規培和教研要求，三所學校大致呈現出三種不同的教研活動樣態，對應著不同的教研情境、新手教師學習特征以及促進者。具體表現為以校本探索為主導的A校，以校際聯合為主導的B校和以專家引領為主導的C校。

（一）校本探索為主導的教研活動樣態

1.情境：完善的教研制度與社會性互動氛圍

研究發現，A校新手教師學習是在完善的教研制度與教師間社會性互動氛圍這兩種情境特征中展開的。

一方面，A校開展的教研活動表現為制度保障和約束共同作用下的實踐。第一，學校基于既有規章，針對性地實現了規培校本化。該校官網存有十余項與教研、教師培訓相關的制度文本，對規培內容進行調整與細化，并成為教研活動效果的監督和評價依據。第二，相關制度文本在實踐中也得以貫徹落實。如校園網站“教學科研”板塊記錄、總結了上百篇有關教研活動的紀實。

另一方面，豐富的學校文化活動和教師私人生活中的社會性互動為教師形成親密關系創造了機會。很多新手教師表示“自己雖為外校見習教師，但學校開放性的學科活動和教研活動，使自己能更好地融入教學工作”。不僅如此，社交平臺中的師徒互動拉近了雙方的心理距離，為新手教師提供情感支持。

2.促進者：帶教師傅和其他有資質的教師

在完善的教研制度與社會性互動氛圍中，A校新手教師的學習離不開師傅帶教和其他有資質教師的指導，二者共同成為教師學習的主要促進者。A校67%的教師具有中級以上職稱，承擔著帶教職責，負責推動新手教師學科教學，管理智慧和責任心等方面意識與實踐轉變（A-PE-Shi）。在課堂教學觀摩時，新手教師能夠意識到自己與其他教師的差距和不足。在評議或與師傅的討論交流過程中，這種模糊的問題可能會轉變成策略性的知識技能，呈現在自己的教學實踐中。

3.新手教師學習：浸潤式培訓與教師的自主參與

上述情境特征與有資質的教師指導為新手教師學習提供了外部環境，浸潤式培訓使得教師全身心地浸潤到學校的日常生活。這種工作場學習不僅在于傳遞知識和技能，更強調參與真實任務，輔以技能熟練人員的支持與指導，［12］蘊含各種學習機會類型。

首先，啟發性的課堂教學觀摩是A校新手教師印象最為深刻的教研活動，既包括校內公開課聽評，又包括由高級教師組成的中高團隊課堂展示。很多教師表示，課堂環節設計、課后點評對自己執教皆有借鑒意義。通過積極參與、比較和反思，教師能夠反觀自己教學不足、尋求改進方向。其次，個人與團隊結合的師徒帶教成為促進新手教師成長的另一重要途徑。A校將見習基地建設與學校強師工程打造成重點項目，總結了依托團隊培養教師的實踐經驗。尤為體現在一對一師徒帶教和一對多團隊帶教幫助新教師理解課程、打磨教學實踐的過程中。最后，共同合作開展課題研究成為第三種途徑。比如，經帶教師傅指導，有的新手教師不僅積極參與了學校開展的課堂評價語研究，還自覺運用于自己的教學實踐（訪談-A-MA-Lin）。該行為體現出教師將學校要求轉化為自主參與和行動。

（二）校際聯合為主導的教研活動樣態

1.情境：半完善的教研制度與合作性互動氛圍

本研究中，B校新手教師的學習情境特征則體現為半完善的教研制度與合作性互動氛圍。

一方面，B校開展的教研活動是一種無清晰制度文本支持下的實踐。作為基地校，B校對于如何開展教研活動、踐行規培并沒有明確、公開的制度規定。據被訪教師稱，他們也很少有機會真正參與學校教學工作。但是，研究者在官網上依舊能夠找到各學科組的教研工作計劃和總結、教研活動紀實（特別是學校間伙伴關系建立及教研活動開展、教育論壇舉辦）等新聞資料。

另一方面，以校際聯合為主導的教研活動樣態與伙伴學校間、校內教師間的互動氛圍相輔相成，在B校體現為集團校間的合作性互動以及新手教師間的合作性互動。集團五校的網絡教研擴展了教師學習的時空，通過合作形式實現資源共享。而教師間的相互指導則彌補了他們參與B校教研活動機會的有限性。同期的見習教師之間形成一種“革命感情”（B-EN-Ying），促進了彼此教學能力的發展。

2.促進者：集團校教師與同儕

研究發現，B校教師學習主要依賴群體層面伙伴關系的建立。其中，校際間伙伴關系可以借助科學技術維系，以此增強教師工作場中教學資源和實踐的傳遞，［13］促進形成以教學研討為實踐共同體的大學科組。受制于自身教學能力與水平，新手教師多表現為邊緣性參與。但在他們自發組織形成的學習社群中，由于同為教學知識和技能水平上的新手，又面臨著相似的問題與挑戰，這些教師成為共同體的建構者與核心參與者，更有助于形成平等互惠的伙伴關系。

3.新手教師學習：半浸潤式培訓與教師的自發組織

在無清晰制度文本規范的教研實踐中，有教師表示師徒關系一般局限于匯報課教案修改輔導（BMA-Ao）或者諸如“列印、下載、裝訂之類比較瑣碎的事情”（B-TE-Feng）。可見，盡管規培強調浸潤式培訓，但從實際情況來看，教師在B校并沒有實現完全浸潤，而是呈現出“半浸潤”的特點。集團校教師和同輩新手教師成為專業學習活動的主要促進者。在此情境下，教師的學習機會主要體現為利用多方資源開展跨校聯合教研、新手教師自發的共同體實踐以及聘任校監督下教師個人成長檔案袋的建立。

首先，B校的跨校聯合教研以共同關注的實踐問題或課題為切入點，在集團校，甚至更廣的社會關系網絡中開展教學研討活動，如其他省市學校的合作教研、某主題的研討會或論壇、第三方機構的測評等。B-MA／IT-Xiao認為集團校的聯合教研促使她思考聘任校與基地校的生源差異，進而反思適用于本校學生的教學方式。其次，半浸潤的模式總體上減少了教師的授課機會，“因為你是來學習的，人家學校不可能給你一個班，讓你每天都去上課”（B-EN-Jia）。面對這種情況，教師自發形成了一個跨學科學習小組，討論自己在教學中遇到的困難。雖然這些教師學科背景各異，但作為新手教師，面臨著類似的班級管理、教學、人際交往等問題，更能產生共鳴，也更可能獲得教學以及情感上的支持。最后，聘任校對見習教師的成長并非置若罔聞。其中，建立檔案袋則是一種督促教師反思的有效方式（B-MA-Ao），也是學校追蹤教師發展的途徑。

（三）專家引領為主導的教研活動樣態

1.情境：不完善的教研制度與學術性互動

C校的教研活動情境呈現出不完善的教研制度與學術性互動氛圍的特點。

一方面，C校教師參與的教研活動既無制度要求，也無常規化實踐。受學校發展階段影響，盡管其重視青年教師培養，但作為成立僅5年的學校，教研工作發展相對薄弱。學校并無教研活動相關的制度規定，各備課組、學科組大多不會開展常規性教研活動。但個別學科，如數學或音樂，學校則是聘請高校教授或教研員定期開展教研活動，對教師教學進行針對性指導。

另一方面，校外專家及教師個人專業素養使得新手教師與專家組之間呈現出學術性互動的特征。比如，W 教授結合相關理論針對性地指導教學實踐，使教師教學設計有據可循。此外，碩士學習經歷也為教師自主學習與研究奠定了基礎。

2.促進者：高校教師與教研員

C校新手教師學習主要受高校教師與教研員這兩類專家的引領，但二者持有的資源和促進方式存在差異。高校教師意在借助完善的知識體系推動教學變革，因此，教學行為的理論基礎與課程設計邏輯往往成為聽評課重點關注的問題。這不僅直接影響教學實踐，還可能影響教師的教學理念和思維方式，久而久之帶來學校教研氛圍的整體改變（CMA-Hua）。而教研員則在落實標準與支持教師個體方面發揮較大作用，但受制于利益相關者的博弈。一旦帶教關系終止，教師很難維持指導活動。此外，其影響力和輻射效果相比于高校教師帶教也略遜一籌。

3.新手教師學習：非浸潤式培訓與教師的自覺探究

在上述專業情境以及校外教師教育促進者的影響下，C校新手教師的學習呈現出另一種路徑。按照制度規定，聘任校中的新教師需要去基地校見習，但所有被訪教師都稱自己接受的培訓并非浸潤式。加之學校本身教研氛圍薄弱，新手教師的學習資源相對欠缺。因此，他們基本上會抓住僅有的學習或研修機會：大學與學校伙伴協作、教研員帶教以及教師個人探究。

首先，以理論和跨校經驗為核心的高校教師指導是該教研活動樣態中最突出的特點。W 教授指導的教研活動最具代表性，既具有深厚的理論基礎，又能夠將教學實踐與理論相結合，因此備受教師青睞。除了指導課堂教學實踐，高校教師在C校開展的另一種教研活動則是專題講座與校本課程開發。在此類大學—中小學伙伴關系中，中小學為大學科研提供平臺的同時，教師也能通過參與合作項目增進自己的教學專長。其次，以實踐和標準驅動的教研員帶教是C校的另一特色。教研員不僅是前沿教學理念和方法的傳播中介，也是課程標準的編制者，帶教活動有助于落實相關理念和標準。“一定要有區教研員來聽你的課，給你指導，其他都沒有用。他直接接觸上海市最先進、最頂層的教育教學理念、教學方法、教學思維。學習了之后傳達給你，不然我們新教師怎么可能有機會接觸當前的趨勢”（C-MU-Qing）。最后，在有限的專業發展機會背景下，教師如想快速勝任教學工作，也需善用各種資源開展探索與研究。比如，自主搜尋培優課、學校特色課程的資料（C-MA-Bin），跨區參與教研（C-AR-Juan）等。

四、結論與討論

系統來看，A、B、C三所學校不同的教研制度特征及教師間互動氛圍的差異構成不同的教研活動樣態：校本探索為主導、校際聯合為主導以及專家引領為主導。不同樣態中新手教師的學習路徑具有差異，如表2所示。在教研制度相對完善的A校，新手教師通過經驗豐富和資質較高教師的帶教，高度參與校本教研活動。而B校強調借助集團校合作以促進新手教師發展，并沒有將學校資源完全向其見習教師開放，所以B校新手教師更傾向于利用校際間開放、公共的資源進行學習。與A、B兩校不同，C校自身的教研制度并不健全，且學校整體的教研氛圍比較薄弱，只在個別學科借助高校資源或者教研員推動新手教師的學習和專業發展。

表2 教研活動樣態中的新手教師學習路徑類型表

盡管三所學校的教研活動樣態存在差異，但仍反映出我國教研活動與新手教師專業發展的特征。第一，教師學習情境的擴展。縱觀不同樣態中的教研活動類型，不僅局限于學校內部，還融入了校外專業社群的支持。比如，師徒帶教、校際聯合教研以及專家指導教研，體現出課堂、跨校專業社會關系網、大學與學校伙伴關系等工作情境的擴展。［14］第二，融合嵌套的專業發展模式。規培制度下，新手教師基本上經歷了入職培訓與持續的專業發展雙重學習過程。尤其是入職第一年的教師，他們的培訓并非按照職前、入職和職后這一線性階段展開，而是既需參與規培，又需與其他生涯階段教師一同教研。第三，教研活動強調了教師學習的情境性、合作性與變革性。不同教研樣態呈現出的教師專業發展機制分別暗含了工作場學習、合作學習以及變革式學習的特征。在師徒帶教主導的模式下，新手教師的學習不僅發生于課堂，更因為浸潤式培訓，發生于日常教學工作之中。B校所呈現出的教研樣態則突出了教師學習的合作本質，再次印證了教師發展需要支持而不是彼此分離的文化。［15］而以高校教師指導為特征的C校，如被訪教師所言，正在發生教研活動制度化、常規化的變革。

五、啟示與建議

本研究中的三所學校呈現出了不同教研活動樣態，揭示出專業發展系統視域下我國教研活動的特征、新手教師學習的資源與展開方式，更深層地展現了統一制度安排下，學校個性化的教研路徑。不僅如此，對教研活動樣態的橫向比較、分析，深化了對教研活動特質的理解，同時也為促進新手教師學習、完善教師入職教育提供如下啟示。第一，結合學校教研傳統和互動文化氛圍設計和優化新手教師的學習活動，力爭適切性。第二，充分利用校本資源、區域跨校資源、高校跨界資源等開發新手教師專業學習的多元模式，發揮不同促進者主體的專業能力，貫通新手教師職前、職后一體化發展，確保連續性。第三，關注新手教師的課堂教學與日常生活，延展教師學習空間，促進教師發展的自覺性。當然，研究也反映出目前規培制度在落實過程中的問題與困境：如何推動校本教研情境和學校教研氛圍的改善，如何設計符合教師需求的個性化專業發展項目，如何平衡社會資本在教師學習資源配置中的作用，如何處理促進者與學習者之間的權力關系等，進而實現教師從“新手”邁向“卓越”的發展，皆有待進一步研究。