以學習為中心構建“新美”教學關系

李青春 蔣成羽 趙秋紅

摘要重慶市新村實驗小學在構建新型教學關系的探索中，從教學觀念、教學方法、評價方法三個核心方面進行積極轉變，確立了“以學習為中心”的基本理念，探索“目標定位準、學法指導巧、自主探究活、反饋鞏固實、課堂關系美”的“五要素”課堂，實施多主體、多維度的綜合性評價。

關鍵詞 新型教學關系；新美課堂；學科核心素養；綜合性評價

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0056-03

落實立德樹人根本任務、發展學生核心素養的時代要求，對建立以學生發展為本的新型教學關系提出了新挑戰。這就要求中小學校對課堂教學進行精細化研究，通過具體的可操作的教學方法、教學模式，真正讓課堂結構、課堂模式發生變化，實現由以教為主的課堂向以學為主的課堂的根本轉變。

重慶市江北區新村實驗小學在實踐過程中努力探索新型教學關系的基本內涵，秉持“各美其美、美美與共”的課程文化、“各美其美、與美相遇”的課堂文化和“各美其美、日新月異”的教學方式，積極推動課堂變革，形成了交互影響、共同作用、對話碰撞、交流生成的課堂教學新型樣態。

一、轉變教學觀念，確立“以學習為中心”的基本理念

教學觀念的轉變是新型教學關系構建的基礎，是師生關系轉變的第一步。從教學本源上來說，學是本原性的存在，教是條件性的存在。無論是從個體發展還是人類整體發展來說，學都是先于教而存在，教服務于學。著眼于學生學習，新村實驗小學在教學定位上首先明確了“以學習為中心”的基本理念，致力于構建讓學生潛能得到充分發揮的教學文化和教學方式。學校緊抓國家課程的校本化實施和特色美育課程建設，開設學校特色新美系列課程，以此為依托，充分、全面地發展學生，開發學生的潛能。

與此同時，學校積極推進教學理念變革。第一，歸還學生在教學中的主體地位。教師首先轉變傳統的教學觀念，成為教學過程中的“引導者”，而非課堂的主宰。在教學過程中，教師逐漸舍棄“滿堂灌”，踐行以學生小組合作學習為基礎的“自學”“互學”“展學”的新型課堂教學策略，充分發揮學生的主體性。第二，關注學生身心發展規律和特點。學校從教學目標設立、教學內容呈現、教育經驗組織、教學方法選擇、教學評價等方面，充分考慮學生的身心發展特點和規律，通過最近發展區教學，使學生在學習中充分發揮自己的潛能。第三，關注學生的經驗。新美課堂“主問題”設計遵循針對性、啟發性、延展性三個基本原則，力求能夠喚醒學生舊知、驅動學生獲得新知去解決問題和發展思維，鼓勵和引導學生進行思維發散和主動探索，為學生的后續學習提供線索和啟發。

二、轉變教學方法，開展促進核心素養生成的課堂教學

在課堂教學中，新村實驗小學探索了“目標定位準、學法指導巧、自主探究活、反饋鞏固實、課堂關系美”的“五要素”課堂，形成了“生本、求真、靈動、創新”的新美課堂文化，促進學生核心素養在學科學習中的形成。

1. 確立有效的教學目標

教學目標是教學活動的出發點和落腳點，因此，制定精準、有效、可操作的目標十分重要。學校根據布魯姆教育目標分類理論，統一對課時目標進行分級，教師依據學情現狀，按照學生的最近發展區設立符合課程目標要求的具有可操作性的教學目標。精準的教學目標有效推動了課堂的有效性、學生發展的方向性，為教學評價提供了明確的指標。例如：人教版小學語文三年級上冊第五課《鋪滿金色巴掌的水泥道》第二課時的教學目標如表1所示。

2. 學生成為教學活動的主體

建構主義學習理論認為，學習是一個意義建構的過程。學生不是被動地接受信息，而是根據自己的經驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，主動地建構知識的意義。據此，學校積極調整課堂教學關系，通過建設小組學習文化，形成了“先學后教、以學定教、少教多學”的基本教學思路。在所有教學環節中，學生先學最具本質意義，離開學生的先學，任何講解、提問和討論都失去了針對性和實質性意義。在小組學習中，學生以小組合作學習任務單為依托，實現“自學、互學、展學”三步走。

“自學”階段，學生先對知識進行建構，對知識形成一定的理解和認識。在這個過程中，學生差異和分化顯現，為“互學”提供了必要性和可能。

在“互學”中，學生在傾聽中捕捉信息。學生傾聽發言即開始信息判斷，若信息判斷失敗，則提出問題；若信息判斷成功，則可以對講解進行補充、質疑等，即對信息進行進一步加工，達到習得新知的目的。在互學中，學生之間的思維碰撞使知識增值，解決了班級授課制中教師和學生一對多及因材施教的矛盾，同時也促使不同學習水平學生的知識理解水平進一步深化。

在“展學”中，學生以小組為單位，將所有學習成果板書或張貼在黑板上，全體學生從中探究發現，尋求規律。

在三步走設計下，學生學習為主，教師引導為輔，有效發揮了學生個體的主觀能動性，并在課堂組織中給予了學生充分的核心素養生成空間。

3. 教師角色必須轉變

傳統教育教學中，教師是知識傳授者、學習指導者。構建新型教學關系，教師的角色必須發生轉變。

在教學實施前，教師根據小組合作學習要求，組織班級學生分組、確定職責、建立公約，扮演學習活動組織者的角色。

在學生自學過程中，教師出示學習任務環節中制定的任務單并附上引導學生解決問題的策略或方法，及時了解學情，指導學法，扮演學生學習引導者的角色。

在互學過程中，教師通過介入與指導，促使小組合作學習朝著目標方向運行，同時幫助小組檢查存在的問題，實時調整小組合作學習策略，激勵小組學習朝著期望的問題目標前進，教師的介入與指導具有導向與管理功能。

展學過程的順利進行或學習目標的最終達成，離不開教師的推動，如教師在學生疑惑處、爭議處、偏離主問題處、思維定式干擾處、閃光點被忽略處等關鍵節點進行介入與追問，從而使學生實現在教師引導下的再創造。另一方面，教師也是學習內容和問題的提煉總結者。新美課堂中，教師對學習內容進行梳理、歸納、總結，使知識或能力實現從瑣碎到系統、從直觀到抽象、從個體或小組到全體的轉變，是目標達成的內化梳理完善的過程。

教學方法的轉變不僅促進學生的學，而且促進學生創造性地學，進而使學生能夠享受學習，它是構建新型教學關系的核心，是將學生核心素養培養落地于課堂教學的重要一環。

三、轉變評價方法，實施多主體、多維度的綜合性評價

加德納指出：“評價的目的不是為了給學生排序、貼標簽，而是要通過評價為學生今后的發展提供建議，從而促進他們的發展。”新時代教育評價要突出評價的育人功能，即充分發揮評價的激發、導向、調控等功能，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。在新型教學關系課堂構建實踐中，新村實驗小學在學生評價上采取多主體、多維度的綜合性評價，積極落實以評促發展。

第一，在小組合作學習中采用過程性評價，評價內容由合作、交流、傾聽、互助、進步五部分組成，充分關注學生的課堂整體表現。

第二，充分體現評價主體的多元化，包括自我評價、組內評價、教師評價，有效降低了由于評價主體單一造成的信息失真等誤差問題。

第三，充分發揮評價的導向和激勵功能，讓評價成為學生發展的指揮棒，提升學生的合作意識、合作能力與合作精神，使學生及時了解自己的進步和不足，從而學會合作、學會學習。

參考文獻：

[1] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2] 王春易，等.從教走向學：在課堂上落實核心素養[M].北京：中國人民大學出版社，2020.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系全國教育科學“十三五”規劃2017年度單位資助教育部規劃課題“基于新美課程實施的小學新型教學關系實踐研究”（課題批準號：FHB170597）的研究成果。