實用性文本學(xué)習(xí)維度的反思與重構(gòu)

王欣艷

摘? ?要

囿于效用、價值兌現(xiàn)的功利性及自身文體特征，傳統(tǒng)的實用性文本學(xué)習(xí)“程式化”“套路化”傾向明顯，學(xué)習(xí)之維呈現(xiàn)平面化、線性傳遞等特征。新課標圍繞核心素養(yǎng)培育，從單元編寫意圖、教學(xué)建議、具體內(nèi)容等方面給出宏觀指導(dǎo)，但具體到教科書，實用性文本單元的學(xué)習(xí)維度表述尚存在模糊、缺失之處。借助教科書文本及教學(xué)案例分析，實用性文本學(xué)習(xí)應(yīng)從文本自身、學(xué)習(xí)方式與方法、學(xué)伴等三個關(guān)鍵要素構(gòu)成的立體化多維空間去進行創(chuàng)新理解與實踐。

關(guān)鍵詞

實用性文本? 學(xué)習(xí)維度? 教科書

所謂“實用性文本”是指能夠直接作用于社會環(huán)境，并產(chǎn)生效用、兌現(xiàn)價值的文本類型。

新課標2017版在課程文本單元的設(shè)置上將實用性文本、文學(xué)性文本、思辨性文本三類并列，并將實用性文本分成了社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類三大類別。那么，如何進行實用類文本學(xué)習(xí)指導(dǎo)呢？

一、實用性文本學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)之維

傳統(tǒng)語文教學(xué)觀念里，“實用性”之于“文學(xué)性”、“知識性”之于“抒情性”總是兩相對立的關(guān)系，文本屬于“實用性”“知識性”范疇，則其通常是擯棄個人主觀色彩，客觀理性地說明事物，闡述事理，以使人掌握知識，便于應(yīng)用。教學(xué)中如遇說明文，抓特征、理思路、明方法、學(xué)語言當(dāng)為教學(xué)應(yīng)然之策;如為新聞消息，則“5W+1H”及“倒金字塔”結(jié)構(gòu)也應(yīng)在必教必學(xué)之列。高考對于學(xué)生實用性文本閱讀能力的考查也集中在信息的遴選甄別、邏輯的嚴謹縝密、語言的準確簡明方面。至于審美鑒賞與創(chuàng)造、文化精神的傳承交流似乎與實用性文本無關(guān)，都應(yīng)為“文學(xué)性文本”的不二職責(zé)。

于是，在實用性文本的課堂上，理智、客觀、無我一以貫之常常在場，而感性、審美、主觀、自我往往缺席。實用性文本的學(xué)習(xí)陷入套路的循環(huán)——以教科書選文為唯一學(xué)習(xí)對象和任務(wù)標的，基于實用性文本的內(nèi)容知識性、形式規(guī)定性、功能實用性等常規(guī)特點，學(xué)生在教師循序漸進的指導(dǎo)下依照文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法等學(xué)習(xí)維度進行條分縷析的分析、理解，記錄在大腦里，把握了文本的基本特征，任務(wù)即完成。學(xué)習(xí)之維呈現(xiàn)刻板單調(diào)、平面化、線性傳遞等特征。以此為指導(dǎo)，知識性讀物、科普文章、新聞消息的解讀僅剩思維訓(xùn)練、信息處理與格式示范，這樣的結(jié)果與教育的主旨背道而馳。

德國著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯認為：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！l要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！盵1]據(jù)此，突破教學(xué)慣性思維，對于實用性文本的學(xué)習(xí)維度進行重新分析與變革創(chuàng)新尤為必要。

二、實用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群目標的分析與反思

作為指導(dǎo)新時代語文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，《普通高中語文課程標準（2017年版）》對于實用性文本單元設(shè)置意圖、實施建議的表述明確清晰：“旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會生活中的實用性語文，包括實用性文本的獨立閱讀與理解，日常社會生活需要的口頭與書面的表達交流。通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的生活經(jīng)歷和情感體驗，提高閱讀與表達交流的水平，增強適應(yīng)社會、服務(wù)社會的能力?！薄耙詫W(xué)生的語文實踐為主線，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵2]

在新課標指導(dǎo)下，新版教科書必修上下冊各設(shè)置一個“實用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群”，上冊單元主題為“勞動光榮”，在文體選擇上以新聞傳媒類為主，下冊單元主題為“探索與發(fā)現(xiàn)”，文體選擇上為知識性讀物。本文以“探索與發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例進行教學(xué)研析。

要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)實用性文本單元，首先須要了解單元編寫理念和設(shè)計意圖。“探索與發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)任務(wù)群所選文章共4篇：《青蒿素——人類征服疾病的一小步》《中國建筑的特征》《一名物理學(xué)家的教育歷程》《說“木葉”》，按照教科書單元說明，這4篇類屬實用性文本中的“知識性讀物類”。

從單元導(dǎo)語、每篇文本課后學(xué)習(xí)提示與單元學(xué)習(xí)任務(wù)來看，這一單元主要學(xué)習(xí)目標從文本的人文性與工具性兩方面展開。就人文性而言，引導(dǎo)學(xué)生通過了解文本所涉及的各個領(lǐng)域的探索發(fā)現(xiàn)成就，認識到探索與發(fā)現(xiàn)對于人類文明進步的重要價值，領(lǐng)悟?qū)＜覍W(xué)者身上的創(chuàng)新意識、孜孜以求不斷探索的科學(xué)精神和嚴謹求是的科學(xué)態(tài)度，燃起科學(xué)探究的興趣與熱情;就工具性而言，指導(dǎo)學(xué)生將閱讀方法掌握、科學(xué)思維發(fā)展、科學(xué)精神培養(yǎng)作為關(guān)鍵。但是筆者在分析過程中，單元導(dǎo)讀系統(tǒng)的某些表述卻讓人產(chǎn)生了一些困惑。

1.選文文體的界定前后矛盾

《中國建筑的特征》文后“學(xué)習(xí)提示”道：“學(xué)習(xí)這篇文章要體會科技論文的特點，學(xué)習(xí)文章用嚴密、準確的語言介紹事物、闡述原理的方法?！盵3]明確將文章歸為“科技論文”;而“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”后的助讀知識“如何清晰地說明事理”則以《中國建筑的特征》《說木葉》為例，逐段介紹如何準確深入地說明事理、把握說明的重點、安排說明的順序。

指導(dǎo)閱讀采用閱讀科技論文的方法，指導(dǎo)寫作卻以之為說明文范例，文體表述的前后矛盾不僅會使教師教學(xué)猶疑不定，而且學(xué)生學(xué)習(xí)也會迷惑不解。“發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”是本單元學(xué)習(xí)目標，可是對所選文本卻文體辨識不定、表述不清、前后不一。語文學(xué)科有自身獨特的知識體系架構(gòu)，浩如煙海的文章依文體在體系中各司其職，文體代表文章在語文體系中的位置、作用。文體界定的模糊對于學(xué)習(xí)維度的確定、學(xué)習(xí)活動的開展造成很大困擾。

2.實用性文本學(xué)習(xí)目標與任務(wù)設(shè)計畸輕畸重

從“單元說明”看，教科書編寫意圖照顧到了文本的工具性、人文性，但從核心素養(yǎng)培育維度看，僅僅指向思維培養(yǎng)與語言運用：“本單元主要學(xué)習(xí)知識性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神。閱讀時要把握關(guān)鍵概念和術(shù)語，理清文章思路;分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點;還要運用所學(xué)知識，探究實際問題，形成自己的見解。”[4]“單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的任務(wù)設(shè)計1扣住單元所選文本中科學(xué)家的思維方式發(fā)問，任務(wù)設(shè)計2重點引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的概念、思路與語言表達特點。而核心素養(yǎng)所包含的審美鑒賞與文化傳承維度的表述淡化甚至缺失。

是因為選文所屬單元為實用性文本，因此限定了其學(xué)習(xí)目標重點的確定必須與實用性所訴諸讀者的嚴謹、客觀、理性特征相符嗎？那編者在選文上可以去選擇嚴格意義上的實用性文本而非具有豐富意涵與個性化語言及思維特征的選文。須知，《中國建筑的特征》一文作為經(jīng)典篇目，教科書2004版、2007版必修五第四單元都曾選入，文體歸為科技小論文或科普文章，與本文所涉及單元文體相近，在這兩個版本中，單元學(xué)習(xí)目標的表述上思維、審美并重：“閱讀這些作品，既可得到科學(xué)知識的啟迪、又可得到科學(xué)美感的陶治。”（2004版）“在閱讀科普文章時，也要注意審美鑒賞，感受科學(xué)思維及其語言表達的特殊美感?！保?007版）

《說“木葉”》作為文藝評論與隨筆類，教科書2007版必修第五冊第三單元選入，其單元目標表述中，藝術(shù)體驗與審美品位提升也是重點。相較而言，在目前大力提倡核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程改革關(guān)鍵時期，審美與文化維度在相關(guān)特征如此鮮明的傳統(tǒng)經(jīng)典名篇學(xué)習(xí)目標中卻付之闕如，不能不讓人遺憾。

三、實用性文本學(xué)習(xí)之維的重構(gòu)

以建構(gòu)主義視域關(guān)照，學(xué)習(xí)并非依照流程操作的簡單的印刻、積累過程，也不是一種線性現(xiàn)象，在本質(zhì)上它是一種借助對話與建構(gòu)、比較與反思、情境實踐等方法理解文本呈現(xiàn)的世界，與其他學(xué)習(xí)伙伴交流各自體驗認知，共享學(xué)習(xí)收獲進而感悟自我成長的主體活動。因此，實用性文本的學(xué)習(xí)之維要從文本自身、學(xué)習(xí)方式與方法、學(xué)伴三個關(guān)鍵要素構(gòu)成的立體化多維空間場域去進行深度理解。

1.文本內(nèi)容的重新詮釋

實用性文本與文學(xué)性文本、思辨性文本究其本質(zhì)，都是用語言符號表征世界，區(qū)別在于由于每個人的需要、趣味、想象、語言和價值系統(tǒng)不同，實用性文本所使用的語言表征方式呈現(xiàn)出與其他類型文本不同的特質(zhì)，但不可否認的是，其所建構(gòu)的世界同樣也因語言依附的主體性被賦予了主觀色彩。

以著名建筑學(xué)家梁思成先生的科普文章《中國建筑的特征》為例，從哲學(xué)意義上講，中國建筑作為一種物態(tài)客觀存在于這個世界，其特征內(nèi)蘊其中。當(dāng)梁思成站在專業(yè)研究者立場對于中國建筑特征進行歸納概括，這種說明自然而然就帶有了一種主觀性，他對于中國建筑所蘊含的未知意義的揭示，其實質(zhì)是他個人對于中國建筑這個客觀存在的意義的卓有見地的發(fā)現(xiàn)，形諸文字是其借助語言這種符號，按照他的語言建構(gòu)慣性組合，表達他的個性、眼光、文化視野與思想。質(zhì)言之，梁思成對于中國建筑特征的闡述是對自我的表達，他將作為專業(yè)研究者的個人主體性以某種別致的、挑戰(zhàn)他者認知的方式，進入讀者視野，與讀者的意義世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。當(dāng)外在世界與人發(fā)生關(guān)聯(lián)，進入人的視野，經(jīng)歷自我體驗、辨別、喚醒、聯(lián)想想象、表達重塑的過程，其世界就成為一種意義的構(gòu)造，而絕非機械的鏡像式反映。訴諸語言的過程更非純客觀過程，語言是思維的外殼，它只是根植于人的意義世界土壤上開出的花朵。

從這個意義上講，當(dāng)教科書成為學(xué)本，我們要做的就是引導(dǎo)學(xué)生認識到我們手里的學(xué)本并非靜態(tài)的文章，而是另一主體的外在呈現(xiàn)，是藉由語言建構(gòu)成的有生命的、動態(tài)的，包蘊著知識、文化、審美趣味、思想情感的另一個世界。我們閱讀文本，就是透過語言揣摩探察創(chuàng)作主體所認知表達的深層意義世界，更進一層，基于我們的主體視角，發(fā)揮個人想象力、洞察力和創(chuàng)造性，將閱讀所得融入我們自身的意義世界，創(chuàng)生出我們對這個世界的獨特體驗與憧憬，從而完成對世界的意義建構(gòu)和形象的重新塑造，惟其如此，“實用性文本的獨立閱讀與理解”方能實現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)方法的突破與變革

靈活科學(xué)的學(xué)習(xí)方式與方法是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中成長與發(fā)展的必要憑借。方興未艾的學(xué)習(xí)科學(xué)研究證明，學(xué)習(xí)是一種多因素參與其中的復(fù)雜實踐活動。對于這種復(fù)雜性和發(fā)展趨勢如果沒有科學(xué)的認知了解，很容易畫地為牢，受限于狹隘的傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗。“單調(diào)的、機械重復(fù)的操練只會培養(yǎng)學(xué)生在特定條件下按照既定程序作出套路式反應(yīng)?！盵5]“核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征就在于學(xué)生面對不確定的情境時能否作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，這種反應(yīng)恰恰是無法自動化的?！盵6]受認知主義影響，有人認為，在實用性文本學(xué)習(xí)中，內(nèi)容知識性、形式規(guī)定性、功能實用性既然是其主要特征，對于實用性文本的學(xué)習(xí)，就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體發(fā)揮人的思維認知功能，進行知識的積累、信息的加工。這種觀點沒有認識到，“學(xué)校教育情境中的學(xué)習(xí)發(fā)生于人為組織的、復(fù)雜的時空之中，發(fā)生于一個由他者在場的多元主體環(huán)境中，學(xué)習(xí)絕不是單獨個體的認知實踐，而是在具體情境中的社會關(guān)聯(lián)實踐”[7]。在這種多主體參與的復(fù)雜的社會關(guān)聯(lián)實踐中，實用性閱讀與表達任務(wù)的完成需要突破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與方法，以對話與建構(gòu)、比較與反思、情境實踐、具身體驗等方式將所學(xué)內(nèi)化為新知識結(jié)構(gòu)，鍛煉面向現(xiàn)實生活的心智靈活性，使核心素養(yǎng)獲得綜合提升。

以《青蒿素——人類征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》兩文的學(xué)習(xí)為例，以往常規(guī)的學(xué)習(xí)方法就是引導(dǎo)學(xué)生個體認知，通過提問回答的方式把握文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)思路、寫作方法，基本上都是“脖子以上的運動”。新課標在理念上吸取了建構(gòu)主義的科學(xué)合理內(nèi)核，強調(diào)“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”[8]，由此出發(fā)，對于以上兩文，可以根據(jù)其文本作者均為科學(xué)家，文本內(nèi)容均與科學(xué)知識的探索發(fā)現(xiàn)相關(guān)，在敘述人稱上均采取第一人稱等共性特點，采取情境實踐、比較反思、小組討論、匯報交流等方式進行學(xué)習(xí)。設(shè)計指導(dǎo)思路如下。

【環(huán)節(jié)一】 情境創(chuàng)設(shè)，任務(wù)驅(qū)動?！犊茖W(xué)探索》雜志有個欄目“科學(xué)家專訪”，他們通過與屠呦呦、加來道雄兩位教授聯(lián)絡(luò)溝通，征得了本人同意，將于其演說后對兩位科學(xué)家進行現(xiàn)場主題采訪。假如你是《科學(xué)探索》雜志“科學(xué)家專訪”欄目的記者，負責(zé)準備采訪問題，你會如何準備？提問哪些問題？這些問題的意圖是什么？下面請帶著問題傾聽他們的演說，認真思考后將問題寫在小卡片上。

【環(huán)節(jié)二】 閱讀文本，對話反思。兩篇文章主要內(nèi)容同為兩位科學(xué)家對于自身專業(yè)領(lǐng)域科學(xué)發(fā)現(xiàn)的介紹，但兩相比較，有諸多不同。閱讀中注意比較，并分析原因，體會科學(xué)家的個人魅力。

【環(huán)節(jié)三】 小組討論，持之有據(jù)。寫下問題，就各自采訪問題與小組同學(xué)進行現(xiàn)場采訪模擬，交流討論，確定最佳采訪問題方案。各小組選出代表到講臺前進行采訪方案的匯報說明。師生評析。

這三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、情境一以貫之，成為境脈，將文本與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，為學(xué)生文本閱讀、比較反思、小組合作、采訪模擬、對話建構(gòu)、交流體驗提供了貼近生活的學(xué)習(xí)和思維場域，創(chuàng)設(shè)了行動和實踐的機會，凸顯了實用性文本學(xué)習(xí)的意義，培養(yǎng)了面向現(xiàn)實的應(yīng)變思維和問題解決能力。類似的學(xué)習(xí)方法，從適用范圍上也可以施用于其他課程的學(xué)習(xí)。只不過相對來講，實用類文本因其特征更易使學(xué)習(xí)主體產(chǎn)生枯燥單調(diào)印象，學(xué)習(xí)之維更易流于單一、線性，因此，更須著力創(chuàng)新突破。

3.學(xué)伴的支持與協(xié)作

“學(xué)習(xí)絕不是單獨個體的認知實踐，而是在具體情境中的社會關(guān)聯(lián)實踐?！盵9]除了指出學(xué)習(xí)的現(xiàn)實情境性、社會實踐特征，還具有另一重含義：學(xué)習(xí)離不開它所依存的社會人際境脈。承認學(xué)習(xí)主體是其自身教育真正的“創(chuàng)造者”，永遠不能由他人替代，并不是否認學(xué)習(xí)主體之外的他者與其學(xué)習(xí)無涉，實質(zhì)上，教師的作用毋庸置喙，學(xué)伴的作用也同樣重要。我國古代傳統(tǒng)的教學(xué)論著中，很早就對學(xué)伴的作用給予關(guān)注。但是對于學(xué)伴在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生作用的科學(xué)合理的解釋直到現(xiàn)在還在研討中。哲學(xué)層面上的對于人與外在關(guān)系的研究理論為我們理解學(xué)習(xí)主體與其學(xué)伴之間的關(guān)系開辟了一個新的視角，從主體性到主體間性，再到超越主體間性的他者性理論，都對我們深度理解二者關(guān)系有重要啟發(fā)意義。

主體性理論本質(zhì)上從主客二元對立的思維模式出發(fā)，個體以自我為中心，其余之外的一切都是與之相對的被支配、被利用的客體，依據(jù)這種理論，人與人之間、人與社會之間沖突不可避免。主體間性理論則反對主體性理論的主客對立觀點，在“每個人都是一個獨立的主體”的核心觀點基礎(chǔ)上不斷進步、完善，從人與人之間是平等互惠的關(guān)系，以制度保障彼此利益的均衡，發(fā)展到認為人與人之間不是外在的利益相關(guān)者，而是一種內(nèi)在精神的開放、交流、理解與關(guān)懷。他者性理論在對主體間性理論進行反思批判中亮旗立幟，他者性視域中的主體，他者是我“在”的基本條件，“我”主體性的顯現(xiàn)不是因為“我”占有了多少，而是由于“我”付出了多少;“我”與他者的關(guān)系是一種非平等、不對稱關(guān)系，“我”對他者具有道義和責(zé)任;他者與“我”具有絕對的差異性。

以主體間性理論、他者性理論的合理內(nèi)核指導(dǎo)學(xué)習(xí)主體與學(xué)伴之間的關(guān)系，二者的身份是交織疊加的，根據(jù)學(xué)習(xí)背景可以互換，學(xué)伴既是學(xué)習(xí)主體之外的他者，同時相對于自身亦是學(xué)習(xí)主體。學(xué)習(xí)主體之間是平等的，其交往應(yīng)該是內(nèi)在精神的交流、理解與接納，包括認同包容個體擁有的與眾不同的獨特性與差異性;每一個學(xué)習(xí)主體都有發(fā)展自身的需求，同時亦應(yīng)理解主體因他者的存在才被賦予意義，因此，無私幫助他者的成長、促進學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展也是自身的倫理責(zé)任。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)主體“在對他者用話語傳遞自己明白了的知識之際，大多無法有效地闡述，這就促使他們?nèi)プ聊プ约旱睦斫?，亦即產(chǎn)生同深度理解相聯(lián)系的疑問與提問，要求建構(gòu)更深度的解釋”[10]，因此，作為學(xué)習(xí)主體應(yīng)積極參與協(xié)作，分享自己對于知識的理解建構(gòu)經(jīng)驗。同時，作為他者——學(xué)伴，也可以通過學(xué)習(xí)主體的分享交流，省察自身知識建構(gòu)的缺陷與不足，并不斷完善。從這個意義上說，有學(xué)伴——他者的存在，才有交流分享與合作，才有個體意義世界的生成與完善。

實用性文本因其理性色彩的濃重，更須重視學(xué)伴作用的發(fā)揮、課堂人際交往境脈靈動性的生成。具體學(xué)習(xí)過程中，可以用巧妙問題激起課堂場域的思索，使學(xué)習(xí)個體的思考轉(zhuǎn)化為口頭語言，借助學(xué)伴推動交流波瀾，產(chǎn)生聯(lián)動效應(yīng)。這種課堂場域真實的學(xué)習(xí)、可視化效果的呈現(xiàn)將加深學(xué)習(xí)共同體成員的成就感。

綜上，圍繞教科書文本、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)伴三個關(guān)鍵要素分析了課堂多維時空場域中實用性文本的學(xué)習(xí)維度與理解實踐，需要指出的是，正如核心素養(yǎng)的培育絕不是學(xué)生必備品格與關(guān)鍵能力的程序化依次養(yǎng)成，教師對于實用性文本的學(xué)習(xí)也應(yīng)以系統(tǒng)整合思想進行科學(xué)認識，充分考慮到學(xué)習(xí)活動中個體心智認知的復(fù)雜機制、場域情境的即時生成、人際互動的靈活變化，用教學(xué)智慧有效引導(dǎo)。

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