人類命運共同體理念下學校價值教育內容體系構建

李菲 李思萌

摘 要?作為當今時代重要的發展理念，人類命運共同體理念蘊含豐富的內涵—倡導利益共享、價值共識、責任共擔。這對價值教育提出了新的訴求：走出個體性價值的局限，防止價值相對主義的侵擾，破除“普世價值”的威脅。為此，共同價值成為價值教育的必然選擇。共同價值是以全球人類為價值主體，以解決人類共同問題為出發點，以謀求人類共同發展為價值目標，并且經得起全球人類共同評價的一系列價值理想、原則與規范所構成的價值體系。基于此，學校價值教育的內容體系應包含三方面：旨在建立人類命運聯系的價值，即和合意識和生態倫理意識;旨在推進國家間和諧共處的價值，即國家認同和國際理解;旨在激發個體責任的價值，即憂患意識和公共參與精神。

關鍵詞?人類命運共同體;利益共享;責任共擔;價值教育;共同價值

作者簡介?李菲，陜西師范大學教育學院，副教授;李思萌，陜西師范大學教育學院，碩士研究生

黨的十八大以來，習近平總書記發出構建人類命運共同體的時代之音，為解決人類共同問題貢獻了中國智慧和中國方案。在此背景下，“培養人類命運共同體中的人，使之具有人類命運共同體所需要的意識、價值觀和行為方式”[1]，成為構建人類命運共同體的題中之義，這也預示了學校價值教育的發展方向。當前，我國關于全球化背景下的價值教育研究“或者僅僅把全球化當作德育變革的一種背景來加以研究，或者僅僅關注全球化對德育的挑戰并提出相應的對策”[2]，而人類命運共同體理念則不同，它本身具有深厚的倫理內涵，這為我國價值教育的發展提供了新的視角。

一、“人類命運共同體”的倫理意涵

21世紀以來，全球問題的惡化使世界各國日益感受到人類遭遇的生存危機，危機之下構建人類命運共同體成為不爭的現實，但這種現實在最初并沒有使人類命運共同體散發出鮮明的倫理意蘊。在此背景下，習近平總書記針對國際國內的復雜變化，立足“以人為本”的思想，對人類命運共同體的構建作出了總體規劃，即建設一個“持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界”[3]。這一理念的提出深刻揭示了當下人類互利共生、休戚與共、福禍一體的關系，彰顯了豐富的倫理內涵。

（一）利益共享的倫理基礎

利益共享的倫理追求是共同體形成的現實基礎。在經濟全球化浪潮不斷席卷的今天，國際局勢已經走向“合則生，分則死”的境遇，“無論近鄰還是遠交，無論大國還是小國，無論發達國家還是發展中國家，正日益形成利益交融、安危與共的利益共同體和命運共同體”[4]。所以，若無利益共享，人類命運共同體無從談起，在這一意義上人類命運共同體首先是一個利益共同體。利益共同體指“共同體內部個體與個體之間、個體與群體之間存在利益關系的共損共榮”[5]，其基礎在于每一個體、各群體、各國家之間利益的可通約性。利益共同體不是對個人利益、民族利益、國家利益的否定，也不是要求毫無原則地拋棄利己心，而是主張在人類命運面前，共同體成員應具有全局意識，平等互助，應摒棄狹隘的民族主義、國家主義、霸權主義、利己主義思維，不斷尋求共識與合作，實現共同利益的最大化。在這一意義上，人類命運共同體理念具有“為己利他”優良倫理的基礎。事實上，利益共享是實現各自利益的保障和助推器。

（二）價值共識的倫理內核

價值共識是共同體形成和發展的精神紐帶，是人類命運共同體走向“應然”狀態的觀念或精神基礎，沒有價值共識，人類命運共同體即便形成也會產生諸多矛盾。價值共識指不同價值主體通過對話、交流在價值觀層面探索得到的一致、協調的意見。價值共識形成的基礎在于人類同居于地球的同舟共濟的生存意識。價值共識的形成主要有兩種方式—價值認同和價值認異。[6]前者是不同價值主體在交流中逐漸形成的同質化的價值觀念，主要體現為在現代化過程中西方主流價值觀傳遞的過程;后者表現為即便不支持，甚至反對他者所持守的價值觀，也能做到尊重與理解并同心協力探求發展的道路。人類命運共同體理念下的價值共識以價值認異為前提，以價值認同為主導，尊重共同體成員間的價值差異與沖突，訴求在平等交往、尊重理解、求同存異、和而不同的基礎上建立價值觀上的最大公約數，堅持“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的思想，從而“建設一個開放包容的世界”[7]。

（三）責任共擔的倫理保障

責任共擔是共同體形成的堅實保障。當今國際形勢的發展已經使世界各國成為你中有我、我中有你、一榮俱榮、一損俱損的“關系體”，他人的危機極有可能威脅到自己，沒有人可以做到“事不關己高高掛起”，相反，“鄰居出了問題，不能光想著扎好自家籬笆，而應該去幫一把”[8]。換言之，在構建人類命運共同體的道路上，每一個體、國家都是責任主體，都占有重要地位，發揮重要作用。任何逃避責任、轉嫁責任的行為都會使共同體難以維系，使人類的利益受損。所以，在行動意義上，人類命運共同體是一個責任共同體，共擔責任的過程就是人類命運共同體形成、運行、發展的過程。責任共擔既是人類命運共同體的倫理保障，也是其實踐路徑。責任共擔指共同體成員破除西方政客堅持的冷戰思維與強權政治，倡導各國既要對本國人民的利益負責，也要對世界發展負責，積極參與國際合作和全球治理，平等協商，堅持對話，互助合作。

人類命運共同體的構建是以利益共同體為實然基礎，以價值共同體為精神內核，通過責任共同體付諸實踐，逐漸走向應然狀態的過程，具有豐富的倫理意涵。這一理念使個體不再囿于個體和國家的公民身份，開始走向世界，在更廣闊的人類環境中尋找存在感、價值感，促使個體成為具有全球視野及人類命運共同體意識的世界公民和全球公民。

二、人類命運共同體理念對價值教育的訴求

人類命運共同體理念蘊含的深刻倫理意涵，是共同體發展的重要精神支柱，對構建共同體至關重要，這對價值教育提出了新的要求—應該擺脫過去在價值多元社會中僅僅關注價值沖突的狹隘視角，轉向探索新的路徑，用新的思維去考慮，超越個人和國家，“從全人類的高品位上去把握”[9]。

（一）走出個體性價值的藩籬

這里的個體性價值不是指個人的自我價值和社會價值，而是指具有個人主義色彩或思維的價值取向。一方面，在現代化進程中，受西方資產階級利己主義和自由主義思潮的影響，同時伴隨改革開放帶來的物質豐裕和人們長期受小農經濟束縛的影響，功利化生活取向出現。它以功利化價值為價值選擇的依據，以追求自我利益為出發點，奉行“價值物質化”的成功觀和“各掃門前雪”的奮斗觀，忽視他人利益，拒絕責任共擔。功利化生活取向使很多人走向自我中心，更有甚者“舍大家為小家”，為一己之私而不惜以他者的利益為墊腳石。另一方面，中國傳統文化具有血緣基礎，社會呈現為一個“以血緣倫理關系為基本社會倫理關系，以及由家庭倫理關系層層外推式直至君臣關系的社會倫理關系圖式”[10]，“家庭倫理是社會倫理的起點，國家倫理是家庭倫理的放大”[11]，這決定了個人價值觀形成的社會基礎具有熟人社會的特征，或者說個體價值觀具有親緣性，也就是說個體更容易在與己有近身性關聯的層面內化與他人、社會、國家的關系，進而形成相應的價值觀念與情感，但對公共生活、陌生人社會及共同善等的覺知意識相對較弱。

人類命運共同體理念呼喚人具有全球共同體意識，關心人類的命運和共同福祉，這需要人們在物質豐裕時代走出個體性價值的藩籬，突破個體性存在的局限，關心更廣大的世界，發展人類的愛心、同情心和責任意識，主動承擔起增益人類“公共善”的義務。走出個體性價值的藩籬，并不是否認個體對物質價值的訴求，而是在肯定個體正當的利己心和物質價值訴求的基礎上倡導個體具有寬廣的生存眼光，立足世界，關心、服務世界。因此，在人類命運共同體理念下，價值教育面臨的一個任務也即難題，就是如何引導學生從關心個體走向關心遙遠且廣大的世界，從個體性存在走向世界性存在。

（二）克服價值相對主義的侵擾

伴隨全球化的發展，經濟往來、人口流動、文化交流等帶來了價值觀的碰撞與沖突，加劇了價值相對主義出現的可能。價值相對主義主張價值多元，否認存在絕對價值或人類的普遍價值共識，“價值多元化邏輯上的必然結果是道德相對主義”[12]。道德相對主義分為個體相對主義和文化相對主義。個體相對主義認為，個體選擇何種價值依賴于個體的偏好傾向，不存在任何客觀充足的理由來規約人們選擇什么、放棄什么，一切的善惡對立皆是人對價值的偏見，正如尼采所說：“‘道德和‘非道德對立概念的產生乃是心理錯誤的結果。”[13]在個體相對主義中重要的不是選擇什么，選擇本身才是有價值的，在此意義上，個體相對主義否認價值通約的必要性和可能性。文化相對主義則認為，個體的價值選擇是基于自身文化立場作出的，超出文化立場的價值觀是沒有意義的，因此沒有一個客觀的標準來判斷價值觀的優劣，對待異己的價值觀應采取包容的態度。文化相對主義承認價值共識的存在，但認為價值共識局限于同一文化內部。總之，價值相對主義主張不存在絕對的、普遍的、共同的價值，所有價值都無所謂對錯、善惡、道德與不道德，正如“月印萬川”，每個人心中都有自己的月亮。

顯然，價值相對主義與人類命運共同體的價值共識理念是截然對立的。不同利益體間的合作、互惠必須有一個基本前提—價值共識，這不僅為合作提供共同愿景，使合作得以可能，也可以規范合作行為，使合作變得可行。否認共識性的價值基礎，人類命運共同體的構建只能是空中樓閣。此外，價值相對主義容易消解共同體的利益共享基礎，使原本基于人類命運共同體而蟄伏的利益矛盾顯化，甚至激化，從而瓦解共同體的倫理基礎。因此，價值相對主義是人類命運共同體理念下價值教育要應對的第二個問題，價值教育必須提供被普遍認可的人類價值體系，引導學生在尊重、理解異己文化的基礎上通過對話協商尋求各種價值的平衡，學會包容、接納與共存。

（三）破除西方“普世價值”的威脅

“普世價值”是在西方資本主義主導下的、以“自由、民主、法制、人權”為核心的價值觀念。它看似具有普遍意義，但實際上旨在維護西方資本主義國家的利益，是具有霸權特征的價值觀，代表西方的強勢話語。一方面，從理論目的看，“普世價值”是站在西方資本主義立場來看問題，以西方的價值體系和價值標準為統一尺度去衡量其他價值觀，具有“普羅克汝斯特斯之床”的效用，意欲促進世界西方化，實現資本主義化。另一方面，從實現路徑看，“普世價值”主要通過經濟以及物質的輸出來推動文化的入侵，試圖滲透、顛覆他者已有的價值體系或實現自身危機的轉嫁，最終目的是擴大西方資本主義社會的利益。簡言之，西方“普世價值”排斥與其他國家的利益共享，具有嚴重的虛偽性，目的是在“民主”的遮羞布下對其他國家進行意識形態干預，以最大程度獲取資本主義國家的全球利益。正如亨廷頓所言：“普世文明的概念有助于為西方對其他社會的文化統治和那些社會模仿西方的實踐和體制的需要作辯護。普世主義是西方對付非西方社會的意識形態。”[14]

構建人類命運共同體，需要價值共識，而且價值共識一定是建立在利益共享之目的和責任共擔之行為上的，它倡導在人類命運面前，個體間、民族間和國家間的平等、互助、休戚與共、發展共贏。而“普世價值”的立場和主張對人類命運共同體構成了威脅，如果不能超越“普世價值”的威脅，人類命運共同體將面臨西方霸權主義的侵犯，甚至成為侵犯他國利益的“保護傘”。因此，在人類命運共同體理念下，價值教育必須應對“普世價值”的挑戰，避免在全球化過程中淪為西方價值的“傳話筒”，也要避免滋生民族中心主義，應引導學生積極關注人類共同利益，關注國際事務，生發人類情懷，具有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的責任意識。

三、共同價值：人類命運共同體理念下

價值教育的應有選擇

（一）共同價值作為價值教育的新路徑

個體性價值忽視他者利益，拒絕責任共擔，價值相對主義否認價值共識，普世價值排斥利益共享，它們都與人類命運共同體理念的倫理意蘊相悖，都不能成為當今價值教育的選擇。面對全球化浪潮帶來的一系列機遇和危機，2015年9月28日，習近平總書記在第70屆聯合國大會的講話中提出了以“和平、發展、公平、正義、民主、自由”為主要內容的“共同價值”，它是人類命運共同體理念內在邏輯的自然延伸，為價值教育提供了新的視角。

共同價值是以全球人類為價值主體，以解決人類共同問題為出發點，以謀求人類共同發展為價值目標，并且經得起全球人類共同評價的一系列價值理想、原則與規范所構成的價值體系。這里的“共同”表現為命運一體、訴求一致、共同行動，充分融合了利益共享、價值共識、責任共擔及發展共贏的倫理內涵。具體而言，從范圍上說，與個體性價值著眼于自我利益、普世價值主張價值霸權不同，共同價值“不為特殊性利益而戴上顏色”[15]，它是全人類價值追求的最大公約數，不作為某一國實施霸權、進行價值入侵和價值殖民的手段和武器，而是站在全人類的高度，以全球人類為價值主體，以解決人類共同問題為價值目標，并且依靠全球人類共同評價、共同監督，是人類價值共識的具體表現，具有更廣泛的適用性。在出發點上，共同價值是基于人的共生性關系和世界發展的現實提出來的，它關注人類共同的生存和命運問題，內涵更加豐富，對人類共同問題的解決更具適切性。總體而言，共同價值具有不可否認的現實基礎，為人類命運共同體的構建提供了觀念基礎，應該成為人類命運共同體理念下我國價值教育的新選擇。

（二）基于人類命運共同體的價值教育內容體系

人類命運共同體理念的倫理意蘊對價值教育提出了三項基本任務：第一，引導學生關注個體作為世界性存在的一面，具有共同體意識;第二，引導學生立足國家，面向世界，形成和諧統一的國家意識與世界意識;第三，引導學生成為關心、參與人類命運發展的責任主體。為此，價值教育的內容應該是基于人類命運聯系、國家間和諧共處和個體責任三個層面形成的一體化價值體系，表現為以共同利益為基礎，通過和合意識、全球生態倫理意識喚醒個體的人類命運關聯感;以共同價值為紐帶，通過國家認同、國際理解形成對國家與世界和諧關系的認知;以共同責任為保障，通過憂患意識、公共參與精神推動個人為人類命運發展貢獻力量。

1.和合意識與生態倫理意識：建立人類命運聯系

人類命運共同體立足人類共同利益，以人類的生存和發展為基石，這對個體而言意味著新的生存關注點的位移—由關注身邊走向關注世界，建立起人與世界的關聯，促進人的個體性意識向世界性存在的轉變，也就是個體要突破地緣的限制，從人類發展的角度認識、發現自身與世界存在的休戚與共的聯系，擺脫“單子化”“地域性”的生存思維，樹立整體的人類意識和全球的關懷意識。具體而言，它主要包含兩方面內容：謀求人類和平的和合意識和保護人類家園的生態倫理意識。

“和合”思想是中華文化的精髓。“和”指和諧、和平，“合”指結合、合作。“和合”一詞起源于《國語·鄭語》的“商契能和合五教，以保于百姓者也”，指的是將“五教”（五種家庭倫理）進行協調配合，這種整合承認內在差異，但不主張強硬地結合。正如孔子所言：“君子和而不同，小人同而不和。”當今世界的軍備競賽、核威脅、區域沖突、民族和宗教矛盾等使和平問題處境艱難，盡管如此，和平與發展依然是人類社會孜孜以求的首要共同利益，因此在構建人類命運共同體的大形勢下需承認矛盾并從對立中把握統一的和合思想，這啟示價值教育要培養學生的和合意識，即和平意識和團結合作意識。

“和平是人民永恒的期望。和平猶如空氣和陽光，受益而不覺，失之則難存。”[16]和平意識教育重在向青少年傳遞和平的追求與愿景，引導他們認識暴力與戰爭對人類的戕害，使之形成珍惜和平的意識，同時要“有目的、有計劃、有組織地傳授和平與沖突化解理論，傳播和平知識與和平文化”[17]，引導他們消除狹隘、片面地講求民族優越性、階級意識對立的觀念，樹立當今時代正確的和平觀。同時，價值教育要通過構建民主、合作、互助的教育生活，通過實踐合作學習模式和強化集體活動等方式，引導學生在共同生活和解決問題中發展團隊精神、平等意識及協商能力。

自然作為人的“有機身體”，是人類賴以生存的家園，人類社會的發展離不開自然的饋贈。但在人類文明發展的過程中，人類卻以“主客二分”的二元論思維框架“建立起人對自然環境進行征服和控制的文明類型”[18]，形成了以“理性控制”和“主體征服”為內核的現代性發展模式，自然淪為了人類認知的工具和手段，對自然無節制的索取導致人類發展程度越高生存危機越嚴重的現狀。為此，尋求人與自然的和諧共生，“攜手共建生態良好的地球美好家園”[19]，成為人類必需的命運選擇，生態倫理意識成為重要的共同價值之一。因此，價值教育要引導學生正確認識人與自然的關系，培養學生以“生態理性”提高生態危機意識和保護意識，樹立尊重自然、敬畏自然的情感;發展崇尚生命、善待生命的價值觀;進行科學發展觀教育，引導學生樹立可持續發展意識;引導學生踐行健康、生態、文明的生活方式，積極參與資源節約和生態文明建設。

2.國家認同與國際理解：促進國家間的和諧共處

人類命運共同體要求全人類聯合起來，在共同利益之下反對強權國家的霸權，立足國家、走向世界是人類命運共同體的基本立場，因此推進國家間的和諧共處應該是價值教育的第二個層面。國家層面的共同價值涉及內外部兩方面。從內部而言，每個人首先是國家公民，然后才是世界公民，因此要加強國家認同;從外部而言，要尊重理解他國價值觀，避免狹隘的民族主義和保守主義。國家認同與國際理解的協調統一，將確保各國“走出一條‘對話而不對抗，結伴而不結盟的國與國交往新路”[20]，實現國家利益與人類利益的共贏。

國家認同是“一個國家的成員對所屬國家的歷史和文化傳統、國家主權和制度、政治主張和價值觀念等的認可而產生的歸屬感”[21]。在命運共同體中，為防止一國以“普世價值”的名義輸出代表自身利益的價值，試圖同化、顛覆別國，堅持國家立場是必須的，它也有助于使個體避免淪為價值虛無主義和價值相對主義的擁躉。對我國而言，國家認同教育要堅持中國特色社會主義方向，要深入推進對青少年的社會主義核心價值觀教育和思想政治教育，增強價值自信、制度自信;要深化愛國主義教育、民族精神教育，增強民族自豪感;要深入挖掘中華優秀傳統文化的精華，深化中華優秀傳統文化教育，增強文化自信。此外，還要引導青少年學生發展道德判斷和理性批判能力，面對西方價值觀的誘惑保持清醒的頭腦，“警惕崇洋媚外、奴化思想回潮，警惕否定歷史、數典忘祖的民族虛無主義傾向抬頭，警惕否定社會主義方向、貶抑馬克思主義意識形態的思想泛濫”[22]。

國家間存在文化差異是必然的，但各國文化不是無法共存的，人類命運共同體理念主張和而不同的文化互補，承認差異，強調不同文化的共存狀態，尤其力倡以開放、包容、理解、尊重的心態對待異質文化，取其精華、棄其糟粕，進行創造性吸收。因此，國際理解是形成利益共享和責任共擔的價值認知的前提，價值教育需要發展學生的國際理解意識和態度。在價值教育的實踐中，國家應通過課程的頂層設計，深化學生對不同文化的了解與認知，幫助學生樹立“和而不同”“求同存異”的價值理念;學校應通過各種主題活動、探究學習活動引導學生深刻理解每一種文化的優勢;教師在教學中應引導學生理解不同文化的內容，鼓勵學生尊重差異、容忍不同，并培養學生與不同價值主體進行對話、交流的能力。

3.憂患意識和公共參與精神：激發個體責任

國家是構建人類命運共同體的中堅力量，而個體則是人類命運共同體構建的實質主體，價值教育要引導個體關心人類發展問題，成為積極參與全球治理的責任主體，這是價值教育目標指向的第三個層面。為激發個體責任，價值教育應該培養青少年的憂患意識和公共參與精神。

孟子說：“生于憂患，死于安樂。”憂患意識是“人們從憂患境遇的攪擾中體驗到生命的尊嚴和偉大及其人之為人的意義和價值，并進而以自身內在的生命力量去突破困境、超越憂患，以達到真善美統一境界的心態”[23]。在人類命運的現實處境下，人類社會呈現出明顯的“風險社會”特點，而今危機的“普遍性、不可感知和不可預測性、關聯性以及擴散性”[24]，深深刺激著人們的神經。正確認識、面對危機，處理、規避危機，需要社會成員具備強烈的憂患意識。作為一種生存智慧，憂患意識既是一種對危機的自覺預知，促使人擁有關注行為后果及其風險的警覺性;也內含生命的超越力量，使人具有長遠眼光，居安思危、奮發圖強。不論從消極還是積極層面看，人類命運共同體的發展都需要個體具有憂患意識。價值教育應該從歷史、現今形勢、人類生存處境與問題等多個角度出發，引導學生關注人類社會的政治危機、經濟危機、科技危機和自然危機，生發危機感;也要引導學生認識人具有受動性，認識人與自然的命運相依關系，生發敬畏感;還要引導學生認識主體性的應有限度，樹立正確的主體觀和超越意識。

公共參與精神是個體憂患意識發揮作用的橋梁，或者說是個體在人類命運共同體構建中貢獻力量的實踐橋梁。在現代化發展中，人類逐漸患上了“現代病”—“公民個體已經越來越傾向于從公共領域退縮到私己性的個體生活領域，不愿意參與公共生活，不想承擔公共責任”[25]。人類命運共同體的發展需要個體擺脫自我中心主義的泥淖，樹立整體的人類意識和全球的關懷意識，關心公共事務，積極參與公共事務，發揮作為公民的社會責任，即具有公共參與精神。公共參與精神的培養意味著個體公民意識的覺醒，尤其是全球公民意識的覺醒。為此，價值教育要通過課程向學生傳授基本的公民知識和技能，使其關心公共生活;通過社會服務學習、學生社團、學校生活民主化管理、學生自治等方式引導學生參與公共事務，發展公共參與能力，生發民主意識，樹立權責統一的觀念。

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責任編輯︱何 蕊