名著閱讀教學從低階思維到高階思維的有效轉換

劉思栩

摘 要 本文主要探討名著閱讀教學從低階思維到高階思維的有效轉換。主要有以下五點：改進賞析的方式，變封閉式答案為允許學生開放式思考;基于交際語境的任務式驅動，使學生主動構建名著知識，將知識體系化;開展必讀名著與選讀名讀的群文閱讀，在比較與分析中進行思維的提升;在中考名著閱讀教輔書的固化思維語境中尋找突破口;回歸文本細讀本身，使學生讀進名著。

關鍵詞 高階思維;名著閱讀課內教學;教學策略

高階思維名著課內教學并非空中樓閣，只需對慣常的教學策略稍加改進，即可達成。

一、改進賞析的方式，鼓勵學生開放式思考

名著的教學，老師們常常倚賴一些名著的教輔書，這些教輔書常常會給讀者羅列一大堆本書的藝術特色之類的條條框框并舉例分析。最簡單粗暴直接的教法是讓學生把這些藝術特色背下來作為答題的觀點，然后學會在文段中找相關的例子，自己概括分析幾句作為答題的論據。這樣的教法，學生并不是很明白這些藝術特色是怎么來的，缺乏對原作的行文風格的感性認知，學生終究只能學到死記硬背的知識罷了，并不能很好領略原作的寫作特色。

賞析教學必須把封閉的答案變成允許學生開放式思考。

1.變演繹法歸納法為在對文本的體驗中感知寫作特色

比如，賞析《駱駝祥子》名著藝術特色，先呈現文本，讓學生有充足的文本體驗，再總結出特色。

前幾天本想和街坊搭伙，把它們送到口外去放青。（“它們”指駱駝）

對于發邪財的人，不管這家伙是怎樣的“不得哥兒們”，大家照例是要敬重的。

從此不再去見他們父女，也許虎姑娘一怒，對老頭子說幾句壞話，而把那點錢“炸了醬”。

學生敏銳地發現“放青”“不得哥們兒”“炸了醬”幾個詞很獨特，在探討這幾個詞的意思的過程中，學生很自然地就發現了這一類表述京味俗白的特色。此時，老師適時進行總結，指出這是京味口語，是作者經過加工和提煉的北京口語方言，傳神地刻畫出北平下層社會人民的言談舉止，具有濃郁的北京市井風味。

2.變條條框框的藝術特色傳授為學生的自主歸納實踐操作

比如，以下是《鋼鐵是怎樣煉成的》藝術特色賞析課設計示例：

章魚鼓著一只貓頭大小的眼睛，眼睛周圍暗紅色，中間發綠，不時地閃著亮光。章魚的幾十條長長的腕足蠕動著，像一團小蛇似的盤成一團，上面的鱗發出討厭的沙沙聲。章魚在游動。保爾看見章魚差不多就貼在自己的眼皮底下。那些腕足在他身上慢慢爬動起來，冰涼冰涼的，像蕁麻一樣刺人。章魚伸出的刺針吮吸著他的血液。保爾感到血液正從自己的身體流進不斷膨脹起來的章魚體內。刺還在不停地吸呀吸呀。而頭上被叮的地方，疼痛難忍。

保爾好像聽見一個非常遙遠的地方傳來說話的聲音：“現在他的脈搏是多少？”有個女人聲音更輕地回答：“脈搏一百三十，體溫 三十九度五。一直昏迷，說胡話。”

讓學生閱讀上面的文段，思考以下問題：

①文中描寫的章魚做了什么事情？

②這條章魚是幻覺還是真有其事？為什么？

③你能想象一下，這條章魚大概是保爾看到的什么東西嗎？

④從對章魚的描寫當中，你能概括出保爾當時的身體狀態嗎？具體是什么？

⑤請寫出本段的藝術特色：心理描寫________

①-④題是幫助學生進入文本體驗的支架，題⑤是鼓勵學生進行藝術特色概括。就學生反饋結果來看，大多數都能正確表達出來，經過一段時間的打磨，學生語言表達能力大大增強。

二、基于交際語境的任務式驅動，將知識體系化

關于交際語境，西南大學教授榮維東老師在他的專著《交際語境寫作》里表述為：“真正的寫作應該是基于生活、工作、學習以及精神、心靈的需要而產生的一種真實語境下的表達和交流，它總是針對特定的讀者、環境，為著實現特定意圖的言語表達行為，是有機的結構體和意義表現物。”這是一段有關“交際語境寫作”的表述，可以推論出“交際語境”的意思就是基于生活、工作、學習以及精神、心靈的需要而產生的一種真實語境。[1]

趙永鋒老師的舊文《談任務驅動教學法》指出：“‘任務驅動是指給學生下達一個具體的任務，新知識隱含在任務當中。學生通過對所提出的任務進行分析、討論，在教師的指導和幫助下找出解決問題的方法，最后通過對任務的完成而實現知識的建構。”

常見的低階思維名著教學法就是設置一個問題，讓學生到某一頁去找答案，然后照抄出來作為答案。這樣學生容易養成懶于動腦筋，唯書本、唯答案的壞習慣。不妨把問題設計為一個交際任務。如設計《紅星照耀中國》的人物梳理課時，可以設計這樣的任務：“假如你是艾德加·斯諾的忠實讀者，在讀了他的大作《紅星照耀中國》后也要追隨斯諾的腳步到圣地延安朝圣，你成為第二位采訪紅軍領袖的記者，會選擇采訪哪一位紅軍領袖，你會設計什么樣的采訪問題？”這個問題的設計，學生必須去看原著，找出記錄他想要采訪的紅軍領袖的相應的文字，根據自己的認知，提出自己的問題。整個任務的完成過程既包括了學生對文段的歸納認知，也要求學生對交際語境中人物身份以及社會背景有自己的理解，在這樣的基礎上設計出采訪問題，是相當不容易的，但同時也是最能提升學生高階思維的。這樣做的好處是能讓學生直觀地認識到所有的藝術特色都是可以自行概括出來的，從而降低了學生在賞析藝術特色時不會總結藝術特色的問題，使學生變得敢于主動去表達，使藝術特色賞析變得靈活而準確。

改變賞析的教授方式，讓學生去體驗，然后用歸納法，引導學生進行概括，這就是高階思維教學策略。

三、在必讀與選讀的比較分析中進行思維的提升

統編初中語文教材名著閱讀的編寫是以專題為綱，必讀和選讀名著推薦作為其內容。選讀名著的編寫是對必讀名著的補充，詳見以下表格：

在這些作品里，有主題相似的，寫作手法相似的，也有該采用的閱讀方法相似的。其中主題相似的，如《紅星照耀中國》《長征》與《飛向太空港》;《傅雷家書》《蘇菲的世界》和《給青年的十二封信》;《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》和《名人傳》;跳出單元編排，主題相似的：《儒林外史》《圍城》和《我是貓》。寫作手法相似的《儒林外史》《圍城》《格列佛游記》這些作品都適合進行必讀名著與選讀名著的群文閱讀，在比較與分析中進行思維的提升。

如《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》和《名人傳》的群文閱讀設計：

《鋼鐵是怎樣煉成的》塑造了一個英雄人物的原型“保爾式”的英雄人物，具有鋼鐵般的意志和無私的奉獻精神;《平凡的世界》塑造了一種通過奮斗改變貧困命運的“孫少安”“孫少平”式的英雄;《名人傳》塑造的是一種通過自我的剖析與完善在藝術的世界不竭追求為人類留下巨大精神財富的英雄。

可以設計以下的問題，讓學生進行群文閱讀。

請同學們認真思考以下問題：

①孫少平與保爾的相似之處有哪些？

②孫少安與貝多芬的相似之處與不同之處有哪些？

③作家路遙筆下的英雄是孫少安、孫少平式的人物，而羅曼·羅蘭筆下的英雄人物則是貝多芬式的人物，《鋼鐵是怎樣煉成的》里的英雄卻是保爾式的人物。三部作品中的英雄觀分別是怎樣的？

④這三種英雄觀有什么同與不同？

⑤在你的心目中，究竟怎樣的人物才能稱之為英雄？

以上的問題①-③是引導學生通過梳理原文，分析整理出對這些書的認識，問題④-⑤是要求學生對這三本書的不同英雄觀進行總結與評價。在思維的比較與碰撞中，促進高階思維發展。

四、在教輔從書的固化思維語境中尋找突破口

中考名著閱讀教輔書使用不當會造成學生閱讀淺層次、思維固化、唯標準答案是舉。但這種情況蘊含了教學設計策略的契機。比如，教授《鋼鐵是怎樣煉成的》，梳理常見概念保爾的“死里逃生”：廣州出版社《初中文學名著閱讀與訓練》教師用書2013年7月第一版里面對“死里逃生”的表述是：“第一次死里逃生是保爾在與波蘭白軍的戰斗中腿受了傷，并得了傷寒。第二次死里逃生是保爾在騎兵部隊的戰斗中，一顆炸彈在保爾的身邊爆炸，頭部受了重傷。第三次死里逃生是緊張的肅反工作擊倒了有傷病的保爾，他不得不離開崗位，回家養傷。第四次死里逃生是在鐵路快修完時，保爾得了傷寒和大葉性肺炎。”而世界圖書出版公司《廣東2018中考高分突破》一書也有同樣的表述。但是，已有資料里并不限于這四次死里逃生的表述，還有這樣的表述，“保爾四次死里逃生：1.偷了鄰居家的槍，哥哥阿爾焦姆幫他藏樹林里才逃過一劫;2.為救朱赫來被抓入監獄，后來被當作普通犯人錯放了;3.在一次激戰中，被炮彈擊中頭部;4.在筑路工作要結束時，保爾得了傷寒并引發了肺炎，組織上不得不把保爾送回家鄉去休養。半路上誤傳出保爾已經死去的消息，但保爾第四次戰勝死亡回到了人間。”

由此可見，“死里逃生”這個概念只是名著教輔書編者自己的個人理解，和原著不一定相符。而由溫儒敏教授主編的名著導讀叢書《鋼鐵是怎樣煉成的》（人民教育出版社出版）的書里，以上的兩種“死里逃生”都能找到原文。為此，有必要設計一個問題，讓學生思辯一下什么是“死里逃生”，然后明確指出，“死里逃生”的含義是“遭遇了死亡威脅，后來得以逃過一劫的意思”。按照這個標準，原著里的“死里逃生”應該有以下的幾次：1.偷了鄰居家的槍，哥哥阿爾焦姆幫他藏樹林里才逃過一劫;2.為救朱赫來被抓入監獄，后來被當作普通犯人錯放了;3.1920年參加日托末爾戰役（與波蘭白軍戰斗），中榴霰彈，頭部負傷，雙眼失明，經治療得以好轉;4.在筑路中得了大葉性肺炎以及傷寒，被誤傳被送進了停尸房。后被送回家鄉養病。

此外，教學設計中設計的問題：“保爾遇到的‘四次死里逃生是什么？”表述較粗糙，應改為“保爾的一生中，有幾次因為身體原因而不得不離開原有工作崗位或改變了革命工作的內容？具體每一次是怎樣的？”這樣就能比較全面地概括梳理出保爾的人生經歷。

由此可見，在名著教輔叢書中可以發現學生的思維固化點，于無疑處見疑，順勢進行原著的考據，因勢利導，就可以設計出能引導學生思維深入發展的高階思維問題。

五、回歸文本細讀，使學生讀進名著

名著的關鍵情節的細讀同樣要用到文本細讀的方法，可改變學生的低層次閱讀狀態，引導學生向高階思維水平邁進。

比如，教授《鋼鐵是怎樣煉成的》，分析保爾與冬妮婭這兩個人物：

“保夫魯沙，你好！”冬妮婭跟他并排走著，說，“老實說，看到你這種樣子，我真感到很意外。難道你不能在現政府里弄一個比挖土好一點的差事嗎？我還以為你早就當了委員或是相當于委員的首長呢。你的生活怎么搞得這么狼狽啊……”

保爾站住腳，驚奇地看了她一眼，說：

“我也沒想到你會變得這么……這么酸臭。”

冬妮婭的臉一直紅到耳根。

“你還是這么粗魯！”

學生抓住“酸臭”二字標簽化概念化批判冬妮婭，說冬妮婭有資產階級小姐的毛病。而且主動忽略掉“粗魯”這個詞的含義。沒有深入把握人物話語背后的心理以及認知觀念的差異。教師可以順勢利導，設計以下問題：“從‘酸臭和‘粗魯二字，你看出兩人的關系有什么變化？為什么他們會有這樣的變化？你認可他們倆對彼此的評價嗎？為什么？”通過這些問題，使學生明白“酸臭”和“粗魯”兩個詞分別是冬妮婭和保爾從自身的意識觀念出發而說出的兩個評價對方的詞。可以看出，兩個人因閱歷不同，思想認識水平不同，在看待對方的問題上已很難達成一致，導致二人分道揚鑣，越走越遠。如能帶動學生這樣分析，就有利于提高學生的文本體驗水平，豐富他們對原作的認知，從而更好地理解冬妮婭身上的資產階級小姐的壞毛病，體會到保爾那種英雄人物式的無私奉獻與犧牲的偉大。

從低階思維到高階思維的名著課內教學策略的轉變只需要變以識記為主到以分析為主，變落實考點為注重學生思維提升，從忽略過程到重視閱讀的過程。重視生成知識的過程，尊重學生的思維習慣，逐步搭建有梯度的問題，引導學生自由表達，有序思維，促進高階思維水平的提升。

〔本文系廣東省中山市教育科研2018年度一般項目“高階思維培養視角下初中名著閱讀課內教學策略研究”課題研究成果，項目編號：B2018129〕

參考文獻

[1]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：4.

[作者通聯：廣東中山市第一中學]