學習支架：讓“群讀”走向“深讀”

黃媚

摘 要 群文閱讀教學作為新興的閱讀樣態(tài)，目前存在諸多淺表化問題，難以實現深度學習。讓“群讀”走向“深讀”，教師要善于搭建問題支架、情境任務支架、圖表支架、評價支架，促使群文閱讀教學中的深度學習真正發(fā)生。

關鍵詞 學習支架;群文閱讀教學;深度學習;“看客”

鐘啟泉教授認為：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”[1]群文閱讀教學強調議題統整、多文本結構化、師生集體建構，這與深度學習理念高度吻合，是實現深度學習的重要路徑。目前，群文閱讀教學存在諸多淺表化問題，如學生難以得到教師的有效指導，教讀課變?yōu)樽宰x課;顧及“群”的數量，缺乏對文本的深入解讀;課堂多教師預設，少學生生成等。那么，在群文閱讀教學中如何實現深度學習？維果提出了“支架式教學”理論。新課標指出，教師應向學生提供有效的學習支持。筆者認為，教師要善于充當學生的“腳手架”，引導學生由“學會”到“會學”，著力培養(yǎng)學生質疑、探究、批判、反思等高階思維。

本文以《祝福》《孔乙己》《阿Q正傳》群文閱讀教學中的“看客”形象為例，闡論問題支架、情境任務支架、圖表支架、評價支架這四類學習支架在“群讀”走向“深讀”教學實踐中的運用。

一、問題支架：由預設到生成

建構主義理論認為，學習是學生在教師幫助下完成自我建構的過程。學生“知道了什么”“想知道什么”是語文教學活動開展的前提，教師不能取代學生預設問題，而應搭建問題支架促使學生主動建構，這是實現深度學習不可或缺的重要因素。基于以上認識，筆者在預習階段提供問題清單表，學生按小組收集有關“看客”的相關問題，倡導組內優(yōu)先解決，匯總后篩選關鍵問題作為課堂解決目標。詳見清單：

關鍵問題：

經統計，學生對“看客”的關鍵問題集中在以下三點：

第一，為什么選擇《孔乙己》《阿Q正傳》作為《祝福》的群文閱讀資料？

第二，三篇文章中發(fā)生事件不同，但“看客”對“被看之人”的言行、態(tài)度有相似之處，學生短時間內難以分析透徹。

第三，魯迅為什么花大筆墨塑造“看客”這一類丑惡的角色？如果說是為了批判，那批判又是為了什么？

借助問題支架，學生實現了與文本、學習共同體、自我的三重對話性學習。第一個問題指向群文選文的結構化原則，這探究到了群文閱讀教學的關鍵。《孔乙己》是初中已學篇目，《阿Q正傳》是選擇性必修教材的未學篇目，舊文帶新文、課內延至課外的組合符合“1+X”群文閱讀理念。并且，三篇文本中共同的“傷疤”場面描寫是觀察“看客”的重要窗口，這便是文本結構化的體現。第二個問題則具有全局視野，學生期待立足于多文本中“看客”的相似點，以尋求理性認知。解決此問題需要學生進行文本細讀，深入探究不同“看客”在不同事件中的共同特征，對提升學生發(fā)現、質疑等高階思維能力有重要作用。第三個問題重在探討作者和作品的關系。理解魯迅“審丑”背后對國民病態(tài)心理、社會弊病等方面的關切，是培養(yǎng)有為青年、落實立德樹人根本目標的要求。

以上三個問題都是教師難以預設的角度，唯有搭建問題支架，將提問權還給學生，教學方可有的放矢。同時，這也是一個自我建構和集體建構的過程，一方面學生的“學習欲”被激發(fā)，另一方面教師可盡快掌握學生的興趣點和難點，為深度學習奠定基礎。

二、情境任務支架：引入真實生活體驗

新課標在“文學閱讀與寫作”學習任務群指出，要創(chuàng)設閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣。搭建情境任務支架，教師要創(chuàng)設貼近學生實際生活的情境，將學生真實生活體驗引入語文教學實踐活動中。徐鵬教授認為，任務是群文閱讀教學的目標特征，活動是群文閱讀教學的任務分解。[2]因此，完成典型任務需要教師設計有代表性的語文實踐活動，在任務指導下引領學生思維走向深處，讓深度學習真正發(fā)生。結合學生在預習階段提出的關鍵問題，筆者創(chuàng)設了“看客”形象群文閱讀教學的真實情境和典型任務：

中山市香山圖書館近期準備面向高中開展魯迅作品閱讀沙龍活動，參與人員主要是高中學生。經調研，高中學生對“看客”形象很感興趣但是缺乏了解，館長于是將沙龍主題定為“解讀那一個個的‘看客”。假如你要代表學校參與此次活動，請你結合最近所學《祝福》及魯迅其他作品，寫一篇發(fā)言稿闡述你對“看客”的認知。

核心任務：寫一篇發(fā)言稿闡述對“看客”的認知。

分支任務1：聚焦“傷疤”事件，初識“看客”情感傾向。

分支任務2：全文對比閱讀，概括“看客”共同特征。

分支任務3：探究創(chuàng)作意圖，反思當代“看客”現象。

上述情境兼具真實性和挑戰(zhàn)性，圖書館的沙龍活動是學生校外生活可以接觸到的真實情境，在活動中發(fā)表對魯迅作品中“看客”的看法又具有一定難度，需要學生合作、探究完成。分支任務1聚焦“傷疤”片段閱讀，如柳媽嘲笑祥林嫂額角上的傷疤，酒客戲謔孔乙己“臉上又添新傷疤了”，未莊的閑人們玩笑阿Q的癩瘡疤為“保險燈”等，通過小組合作等方式鼓勵學生展示建構后的思考成果。完成分支任務2需要擴展到全文閱讀，教師需設計多樣、綜合、開放的活動，如小組對抗賽、分組匯報等，以最大限度激活學生思維，發(fā)表深刻性觀點。分支任務3則回歸到知人論世的閱讀方法，體悟魯迅的現實關懷，引導學生關注社會、反思個體，有理有據地表達個性化思考。

以上情境任務支架在激發(fā)學生閱讀興趣、引發(fā)學生認知沖突、拓展學生思維寬度和深度等方面有重要作用。群文閱讀教學應以單篇文本細讀、深讀為基礎，發(fā)掘學生在完成情境任務過程中的思維閃光點，培養(yǎng)學生辨識、分析、比較、歸納等思維品質。

三、圖表支架：呈現思維深化過程

圖表作為一種思維工具，一方面將學生思維過程清晰化、可視化呈現，另一方面實現知識和認知從碎片化到結構化，這是深度學習發(fā)生的重要過程。搭建圖表支架，教師要幫助學生實現由現象到本質、由感性到理性的思維跨越。據此，教師以任務為導向，提供了以下思維導圖支架和表格支架。

群文閱讀教學需要處理好群文閱讀和單篇閱讀、略讀和精讀、淺讀和深讀的關系，把握不當容易導致學生思維在表面滑行。思維導圖支架引導學生遵循“被看者是誰——‘看客有誰——‘看客言行和態(tài)度”的思維邏輯，逐層深入探究“看客”們在傷疤事件中冷漠麻木、自私自利、無同情心等共同情感傾向，避免了無效的海量閱讀。表格支架中的“對比角度”設置由易到難、由已知到未知，鼓勵學生依據文本發(fā)現其他方面的共同特征。如學生挖掘到“看客”在身份地位上大致相似，大多處于社會底層，卻通過欺辱比他們更為不幸的孔乙己、祥林嫂、阿Q來發(fā)泄生活不幸的痛苦。

在圖表支架的扶持下，學生能用批判性思維審視“看客”的國民劣根性以及整個社會的病態(tài)。鑒賞“看客”丑惡形象，推動學生思維縱深化發(fā)展，真正引導“群讀”走向“深讀”。

四、評價支架：催生讀寫深度融合

群文閱讀教學應具有讀寫深度融合的理念。“語言建構與運用”核心素養(yǎng)要求發(fā)展學生在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。[3]學生在完成“發(fā)言稿”情境任務過程中，難以有效檢測學習效果。據此，教師需搭建過程性評價支架，建立“學生自評——小組互評——教師點評”的三級評價模式，敦促學生深刻思考魯迅創(chuàng)作“看客”意圖及對當今社會的現實關照等，提升學生讀寫深度思維能力。詳見以下評價量規(guī)支架：

評價、反思是讀寫深度融合的重要保障，也正是深度學習的要求。小組合作、探究過程中，教師引導學生運用以上量表對自己、小組成員的學習進行評價，有助于及時檢測學習效果，發(fā)現優(yōu)勢和不足，提升學習活動的有效性。

五、結語

深度學習是學習者能動地參與教學的總稱。在實現深度學習目標的過程中，學習支架無疑是教師與學生、文本與學生、學生與學生有效對話的橋梁。搭建四類學習支架，對預習階段、探究階段、評價階段、反思階段等各個群文閱讀教學環(huán)節(jié)均有實質性指導。另外，搭建學習支架正是“教師引導、學生主導”的雙導教學模式的體現，促使“一言堂”課堂、“放任型”課堂向“共同體”課堂的轉型。而深度學習就在學生的質疑、探究、批判、反思等思維活動中發(fā)生，真正促使“群讀”走向“深讀”。

〔本文系中山市重點課題“基于學習任務群的高中群文閱讀教學統整策略研究”階段性成果之一（課題編號： A2020041） 〕

參考文獻

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：27.

[2]徐鵬.群文閱讀教學的學理審視[J].中學語文教學，2021（1）：7.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：18，4.

[作者通聯：廣東中山市桂山中學]