多向比照，整體關聯，靈活建構
——統編版語文教材“非典型”單元教學解讀與實施

江蘇省無錫市錫山實驗小學 朱麗清

統編版小學語文教材以“人文主題”和“語文要素”組成的“雙線結構”整體設計單元內容，大部分單元具有以下典型特征：選文內容緊扣人文主題、選文類型以類文群聚、語文要素進階分布。但縱觀整套教材，也有部分單元在編排內容和結構上呈現出有別于典型單元的“非典型”特征。如何正確理解這些“非典型”單元的編排意圖，并科學地進行教學解讀與實施？筆者以六年級下冊第五單元為例，談一些個人的思考與探索。

一、多向比照，明晰單元表征

1.課文文體“弱同質化”

同文體的“類文”組合編排是統編版語文教材常見的單元編排形式，而“非典型”單元的選文，則相對弱化文體的“同質”要求。如本單元的四篇課文分別為文言文《文言文二則》、說理文《真理誕生于一百個問號之后》、童年故事《表里的生物》、科幻小說《他們那時候多有趣啊》，課文文體各不相同，呈現出多樣化的特征。

2.要素設置“弱關聯性”

本單元的兩個語文要素分別為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”“展開想象，寫科幻故事”。從目標指向看，一個指向閱讀理解，另一個指向習作表達，而且兩者之間無明顯關聯，設置較為靈活，有別于典型單元中若干語文要素有意義的關聯設置。

3.要素分布“弱序列化”

從本單元內容看，《文言文二則》《真理誕生于一百個問號之后》和口語交際，指向語文要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”的落實，《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》和習作，則指向語文要素“展開想象，寫科幻故事”的落實。與若干要素一以貫之統領整個單元的典型單元相比，本單元語文要素的分布序列性相對弱化。

二、整體關聯，確定學習坐標

統編版語文教材的編排體系講究環環相扣、點點相連。一般來說，同一個或同一類語文要素會在不同年級、不同單元反復出現，相互間呈現出一種顯性關聯。但也有一些語文要素在整套教材中出現次數很少，以相對獨立的形式存在，但仔細研析后也能發現其與相關要素之間的隱性關聯。在教學中，教師要立足整體觀照單元要素，以準確定位學生的學習坐標。

本單元的語文要素之一是“展開想象，寫科幻故事”，其中“展開想象”是習作策略支架，“寫科幻故事”則是習作目標指向。梳理三至六年級八冊教材，同時涉及“想象”“寫故事”兩項語文要素的有11個單元（見表1），這也體現了新課標“鼓勵寫想象中的事物”的指導思想。從表1中可以看出，學生的想象思維，隨著年級升高，從形象性思維向概括性思維、超越性思維發展，于螺旋上升中逐步達成培養目標。本單元的習作，應是學生對小學階段相關學習經驗的綜合運用。

表1 教材“想象”“寫故事”語文要素分布一覽表

（續表）

本單元的另一個語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，與一些高頻出現的語文要素相比，這一要素在整套教材中只出現了這唯一的一次。但事實上，作為出現在小學階段最后一個閱讀單元的語文要素，它的設置并不是一個“零起點”的重新開始。從學理上看，“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，學生需要理解文章的觀點是什么，文中的具體事例有哪些，具體事例與觀點之間的通道在哪里。統觀小學階段的學習，其學習坐標仍是有跡可循的：一是學生在平時閱讀中已接觸過一定數量的說理文，對這一要素有初步的感知和認識；二是在六年級上冊的學習內容中，安排了“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”等與本單元學習有隱性關聯的語文要素，學生已有了一定的學習儲備。

三、靈活建構，優化教學實施

1.重組單元板塊，厘清學習序列

“非典型”單元的若干語文要素設置相對獨立，在單元教學中首先要基于不同的語文要素，將每篇課文、語文園地、口語交際、習作等，根據其價值功能重新組合，形成新的單元板塊，構建“類學習”任務群。如本單元的《文言文二則》《真理誕生于一百個問號之后》和口語交際，可重組為基于“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”學習任務群；《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》和習作，則可重組為基于“展開想象，寫科幻故事”的學習任務群。

每一個“類學習”任務群的教學都要整體規劃、前后勾連、厘清序列，形成學習任務鏈，共同促進語文要素所指向的知識積累、策略運用、能力發展等目標的達成。本單元中的“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一語文要素學習任務群，從《兩小兒辯日》中的“找出觀點、認知方法”，到《真理誕生于一百個問號之后》中的“找出事例、理解寫法”，再到本課課后練習的“遷移運用、嘗試仿寫”，以及口語交際的“實際應用、學習辯論”，學習序列明晰可見。而另一個語文要素“展開想象，寫科幻故事”學習任務群，則主要以《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》兩篇課文激發學生探究未知世界的興趣，以習作為載體，要求學生綜合運用小學階段儲備的想象寫故事的已有經驗，用言語勾畫心中的神秘世界。厘清了這兩個學習任務群的內在序列，就能引導學生通過“認知—理解—實踐—綜合運用”的學習過程，真正實現語文能力的進階生長。

2.把握文體特點，設計教學路徑

“非典型”單元中，選文體裁呈現出多樣化的特征，對于這些選文，教師一方面要對照單元語文要素，梳理不同文體課文所承載的共性教學任務；另一方面要充分認識課文的文體特點，因“文”施教，以“體”定教，通過適切的文體教學途徑和策略，殊途同歸，落實單元教學目標。如本單元《文言文二則》和《真理誕生于一百個問號之后》兩篇課文的教學都是要落實“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一語文要素。教學《兩小兒辯日》一文時，要遵循文言文教學的基本規律，注重對課文的朗讀指導，從讀準字音到讀通句子、讀好停頓；要引導學生借助注釋理解課文意思，并在此基礎上理解兩個小孩的觀點及各自是怎么說明觀點的。尤為重要的是，要注意到這篇文言文作為一個爭辯故事本身具備的趣味性，在落實語文要素的過程中，要善于創設生動的情境，讓學生在有情有趣的誦讀對話中體會故事中人物說理論證的思維與方法。而《真理誕生于一百個問號之后》是一篇典型的說理文，在教學中，要引導學生體會說理文論證思路清晰、列舉事例典型、語言嚴謹生動的特點，并遷移運用“擺事實，講道理”的方法仿寫片段，獲得語文能力的提升。

3.關注特殊元素，全面落實目標

除了既定的單元語文要素之外，統編教材各單元編排有時還會靈活安排一些特殊的語文元素。這些特殊的語文元素，不是孤立存在于單元體系之外的，教師應正確理解教材的編寫意圖，科學認識其在本單元、本冊，甚至整套教材中的地位與作用，并將其有機融入單元教學中。如本單元“語文園地”中的“交流平臺”就安排了回顧小學階段學習習慣這一語文元素，在學生小學語文學習的收官階段，安排這樣的內容，編者的用意是顯而易見的。在教學中，教師不能僅停留于利用固定課時對學習習慣進行認知層面的羅列，而應將這一語文元素融于每一學段、每一單元、每一課時的教學中，注重習慣養成的經歷與實踐，讓學生在實實在在的學習活動中習得良好的學習品質，感受良好習慣帶來的學習樂趣與成就感。