從“常識”到“常規”，提高新教師的行動力

江蘇省常州市荊川小學 蔣從雨

前期，語文教學呼喚“回到常識”。學習、研討、培訓，一番熱鬧之后，新教師對“常識”的認識得以喚醒。“語文教學不能丟了聽說讀寫；讓學生在語文實踐中運用語言；大量閱讀是磨刀不誤砍柴工……”這些“常識”耳熟能詳。但是，“學生語文素養提不上”等諸多痼疾依舊存在。究其因，“常識”屬于認識層面，由認識到行動除了內因（個人自覺），也需外因（教學管理）的介入，把“常識轉變為常規”，把“常識變成教學習慣”，變革才能落地，學生才能在“地里”扎根、發芽、開花、結果，從而提升語文素養。

結合校情，求真務實，筆者嘗試從“氛圍、課堂、評價”三方面進行嘗試。“牽一發動全身，改三招變氣象”。時間一久，“常識”成了“常規”，筆者的教學習慣、學生的語文素養都在潛移默化中分別有了改變與提高。

一、重視氛圍，熏陶從碎片化走向結構化

學校生活有許多碎片化時間，師生在這些時間內常處于無序狀態，“教師磨洋工、學生胡打鬧”乃是常態。語文學習需要“文火”，需要“熏陶”，這些碎片化時間恰是“積跬步”的最佳期。

1.聽唱“常州吟誦”，扎根本土，不忘家鄉之音

“吟誦”是古人表現詩情文氣的重要方式，“常州吟誦”是其中的重要一支。筆者利用本土文化資源，開發了“聽唱課程”。清晨，當學生踏進教室之時就播放“常州吟誦”。春天時，“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”；夏天時，“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”；秋天時，“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”；冬天時，“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”。吟誦內容時時變換，學生邊聽邊唱，在軟軟的吳語中習得方法，扎根本土。

2.誦讀“必背詩詞”，學其精髓，優化言語品質

學生的言語品質不高，其中原因之一即是少了古詩詞的精煉、簡潔、生動。筆者利用“每周兩節20分鐘的晨讀課”誦讀語文配套讀本《小學生必背古詩75首》，如此，既保證了誦讀“必背詩詞”的時間，又把古詩詞優美、生動、簡潔的語言滲透進了學生的言語中。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。學生的言語品質在“潤物細無聲”中“更上一層樓”。

3.分享“閱讀心得”，開闊視野，觸摸課外世界

“現在讀書、讀報、看新聞的學生少了……”在感嘆之時，作出引導是關鍵。課前預備鈴響到正式上課之間有3分鐘，以前通常是讓學生趴在課桌上等教師來上課。筆者對這3分鐘進行了“時間管理”，每天讓1~2名學生上臺交流讀書、讀報的“心得體會”。既開闊了學生視野，鍛煉了學生口頭表達能力，又培養了學生讀書讀報、收集信息、運用信息的習慣與能力。

4.恢復“每日練字”，端正其行，溯源書寫本義

寫字教學是小學語文教學的重要一環，然而在日常教學中，卻經常被隨意處理，甚至邊緣化。要改變這一現狀，必須從“規定寫字時間”開始。中午12：00~12:50是自習時間，筆者在前10分鐘的時間里安排學生寫字，并認真指導書寫。由此，學生心靜了，做人做事踏實了，審美力提高了。“端端正正寫字，堂堂正正做人”。小小的改變，接近了寫字教育的本義。

如此一來，碎片化時間按“聽說讀寫”的邏輯得以結構化。這樣看似“規定的方式”把“語文教學離不開聽說讀寫，語文學習需要熏陶”這些“常識”轉化成了“常規”。雖有“過于剛性”之嫌，可較之原先的隨意而為，對提高學生語文素養有明顯成效。

二、尊重差異，課堂教學從統一化轉向個性化

新課程改革以來，學校加強了課程計劃統一實施，推進了課標學習落實，強調了教研組協同作戰……這些措施讓新教師成長迅速。但也出現了“千課一面”的現象，共性力量過大就會壓制個性的豐富多彩，而真實情況是：新教師文化背景有差異，學生學習能力有高低，課堂教學方法無定法，因此，“解放思想、實事求是”才能提高“語文教學生產力”。

1.變革“集體備課”，求異存同，講求張弛有度

集體備課是需要研究的，以求得一份“可復制教案”為標準的集體備課是不受歡迎的，因為這樣的方式“剝奪了教師的自由與創新”。基于此，筆者對集體備課有了自己的想法：育人目標可以存同，策略方法必須求異。筆者嘗試實踐“213法”（兩周一次集體備課，一文本三種教學設計，一種是集體備課的教學設計，一種是名特優教師的教學設計，一種是自己的教學設計），看似任務重了，卻能在“多樣的教學設計”中體驗到“研究的魅力”。

2.分析“自身素養”，尊重個體，形成自我特色

新教師的教學素養各有千秋，有善于“精講精練”，有精于“學法指導”，有擅長“寫下水文”，這些都是語文教學的“差異性資源”。筆者努力發揮自身優勢，上出有“特點、特色”的課，在此基礎上，相互借鑒、互通有無，形成了一些代表性課型：（1）“精講略讀課”——精讀一篇得法，略讀多篇用法；（2）“對比閱讀課”——確定議題，聚焦語用點，在多文本之間進行對比，在對比中發現、提煉、運用知識與方法；（3）“類比閱讀課”——同類課文先定“主題”，圍繞主題探究同類課文的“前延后續”；（4）“讀寫結合課”——聚焦表達方法，當堂練筆，先學法再用法。

3.共商“作業菜單”，因生而異，選擇學習所需

作業是鞏固學習的重要一環，現實中，作業設計往往丟了“選擇性、層次性”而變得“大一統”。統一的作業不符合“學情差異”，導致“吃不下、吃不飽，甚至不想吃”等現象。筆者嘗試改進作業設計，讓學生主動參與，形成作業菜單，分為三大類——基礎性作業、發展性作業、特色性作業，供學生選擇，學生依據“當日學情”自主選擇。

三、審視方式，評價從單一化走向多維化

語文核心素養涵蓋“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四項內容，可是評價方式依舊是“書面檢測”，此方式對學生的“語言感受力、辨識力與表達力，以及由此生成的思維力”這些相對“顯性”的知識與技能可作出一定的評價，卻很難對“審美鑒賞、文化傳承”等“隱性能力”作出評價。筆者嘗試變革“書面檢測”這種單一的、孤立化的方式，設計了“長高寬三維評價方式”，既“腳踏實地”又“仰望星空”。

1.注重“平常積累”，拉長過程，延遲成長評價

語文素養的提高非一蹴而就，對學生“語文素養成長”的評價需要“延遲”，需要拉長過程，給足成長的空間與時間。基于上述認識，筆者對“寫字、說話、課外閱讀”等諸多方面采用了“積分制評價”，根據班情制定了“班級積分細則”。積分的目的不是比“誰的分多”，而是引導學生注重日常積累，同時打破“唯分數的局限”，引導學生發展多種素養，真正做到“各有所長、個個精彩”。每學期末，學生盡情展示努力的“成果”，證明自己語文素養方面的進步：講故事、朗誦詩詞、演課本劇……一學年的努力，一學年的等待，筆者看到了“百花齊放、春色滿園”。

2.細化“核心素養”，抬高品位，堅守“取法乎上”

“取法乎上，僅得其中。取法乎中，僅得其下”。這里的“法”即為語文課程標準和“核心素養”。學生語文素養不高的重要原因是“標準”落實，沒有形成“常規”。因此，筆者嘗試在學校、市教科院、區發展中心專家們的指導下制訂了“班級語文素養過關檢測”制度，針對“識字與寫字、寫話”等方面進行過關檢測，逐步提高學生的語文素養。

3.指向“多元開放”，延展寬度，跨越領域界限

語文教學向寬處行，就要走向“多元開放”，走向“綜合性學習”，讓語文與其他課程溝通，并貼近現實生活，提高學生對自然、社會的認識。筆者嘗試立足學校文化，努力開發“主題綜合課程”。以“勞動主題”為例，內容設計為：勞動體驗與創意勞動，身邊勞模采訪，與勞動相關的朗誦、繪畫、歌唱、習作比賽等系列活動。學校根據內容制訂了評價量表，包含“信息收集與運用、問題發現與解決、成果交流與展示”等評價內容，通過學生自評、互評和教師評，產生“小勞模獎、小記者獎、小作家獎”等獎項的獲得者。在“主題綜合課程”中，語文知識得到綜合運用，學生語文能力得到整體發展，學生語文課程得以多元開放。

《周易》云：變是永恒的，不變是相對的。語文教學的變革也是如此，變的是教學的策略與途徑，不變的是對語文教學的摯愛與追求。愿新語文教師在教學的路上不僅做個“被喚醒者”，更要做個主動的“變革者、實踐者、思考者”。語文教學變革“如觀秋水”，可憂思，可望穿，可清心……