具身認知理論下幼兒園勞動教育課程的建構

徐東　程輕霞　彭晶

關鍵詞 具身認知;幼兒園勞動教育;課程建構

中圖分類號 G610

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0066-04

作為承載勞動教育使命的勞動教育課程，其科學的建構與實施是抓好勞動教育的關鍵。幼兒是天然的具身學習者，而勞動教育天然具有具身意蘊，所以幼兒園勞動教育課程與具身認知理論也就有著天然的聯系。具身認知理論強調身心融合、親歷體認、情景建構和互動生成的教育教學實踐，這為幼兒園課程的建構提供了新的思路。

一、對具身認知理論的認識與思考

（一）具身認知理論的興起與發展

具身認知也譯為涉身認知，其核心內涵是指身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。

具身認知觀念的提出源于傳統認知心理學的困境。20世紀60年代，在計算機科學的啟發下，傳統認知心理學家將心智活動視為類似于計算機的程序，認為認知是一種計算過程，是對符號的操縱和運算，與身體無關。20世紀80年代，這種剝離身體與環境、脫離現實生活的離身認知觀在持續爭論的旋渦中受到質疑和挑戰，德國哲學家海德格爾主張人是嵌入世界的，人通過身體與世界中的物體的互動來獲得對世界的認知，這一觀點為具身認知理論中的認知、身體、環境一體論奠定了思想基礎。法國身體現象學家梅洛·龐蒂提出了具身主體性的概念，指出人的身體是知覺和行動的主體，人通過身體而存在于世界，通過身體知覺世界。20世紀末，美國認知科學哲學思想家菜可夫克和約翰遜提出的隱喻論等觀點進一步論證了身體認知世界的觀點，強調身體結構和身體經驗對認知的影響。皮亞杰的發生認知論和維果斯基的內化理論都強調了身體活動的內化對思維和認知過程的作用，駁斥了身心二分的觀點。傳統認知心理學在內部和外部的雙重批判下，陷入了發展的困境，具身認知逐步成為現代認知心理學的新取向。

（二）具身認知理論的基本特征

具身認知理論的基本特征可歸納為以下四個方面：第一，認知具有具身性。認知對身體有著高度的依賴性，人的身體結構、身體體驗、身體經驗等決定了認知發生的方式、步驟以及認知活動的性質，塑造了認知的內容與結果。第二，認知具有情境性。認知發生在身體與環境的實時互動中，發生在特定的情境之中，身體所處的物理環境以及社會環境都會對認知過程產生深刻的影響。第三，認知具有動力性。認知過程并非線性的符號表征和計算，也并非鏡像般的表征過程，而是在身體與環境相互作用的過程中涌現出來的，具身認知使認知系統與外部系統產生耦合效應，二者相互影響，相互作用。第四，基于認知的動力性，部分學者認為認知是人的身體與外在世界交換信息而互動生成的過程，認知過程也具有生成性的特點。

（三）具身認知理論對教育的啟示

具身認知理論對當前教育的啟示主要體現在以下幾方面：一是強調學生的學習是身心融合的學習。在教育教學中，教師要將學生的身體和心智看成一個整體，重視發揮學生的身體認知功能，在學生全身心的參與中實現其知、情、意、行的和諧統一。二是重視學生的親歷體認。在教育教學中，教師要解放學生的身體，調動學生多感官的身體參與，讓學生在身體力行中獲得真實的體驗和感悟，從而實現知識和情感的內化。三是重視教育教學情景的搭建。在教學中，教師要為學生創設一個真實具體、生動形象、極具感染力的教育教學情景，讓學生在身臨其境中獲得知識的意義。四是強調教育教學的互動生成。在教育教學過程中，教師要重視師生之間、生生之間以及學生與外部環境之間的互動，強調教育場域與教育教學過程的動態性，讓學生在動態的學習過程中感悟知識的生成，體驗求知與通達意義的樂趣。

總之，在具身認知視域下的身心融合、親歷體認、情景建構、互動生成構成了教育教學的新維度，也為當前幼兒園勞動教育課程的建構提供了新的思路。

二、具身認知視理論指導幼兒園勞動教育課程建構的切適性

（一）幼兒是天然的具身學習者

幼兒的年齡特點與學習方式決定了幼兒是天然的具身學習者。第一，根據皮亞杰的認知發展理論，3到6歲的幼兒處于前運思階段，該階段幼兒對外界事物的認知依賴于直接的感知，對于他們而言，只有以直接經驗為基礎的學習才是有意義的學習，即通過與身邊的人、事、物的相互作用了解事物間的關系與內涵，通過親歷實踐獲取知識，提升能力，體驗情感，習得態度。第二，幼兒真正的學習是在有意義的情境中進行的，幼兒充分利用自身的多種感官與情境中的事物和材料進行互動，在豐富、真實的體驗中，促進概念的形成和認識的發展。第三，幼兒學習是潛在的、生成的，他們模仿能力強，生活中的一切人、事、物無時無刻不在潛移默化地作用于幼兒，影響幼兒的發展，幼兒的學習內容在其身處的環境中不斷生成。

（二）勞動教育含有具身意蘊

勞動教育含有具身意蘊，主要包括如下幾個方面：第一，勞動教育滿足人的身心需要，塑造著完整的人。一方面勞動形塑人的身體，滿足身體的生存需要;另一方面勞動及勞動教育使人在勞動中體驗著自我的力量，獲得自我存在的價值感與自信感，從而豐盈人的精神生活，滿足身體的情感需要。第二，勞動教育具有完整的具身性的特點。勞動教育中的“勞動”是基于體力勞動基礎上的體腦結合、身心合一的勞動。第三，勞動教育具有情境性和生成性的特點。勞動教育是借助于特定的情境和場域，通過真實或者模擬現實生活中的勞動過程而實現的，只有建構了一個有意義的勞動教育情境，勞動才真正具有教育的意義，而勞動教育情境的豐富多樣和開放多變在一定程度上決定著勞動教育是生成的，幼兒在與周圍世界的互動中實現勞動素養的提升和勞動價值觀的升華。

（三）具身認知理論下的幼兒園勞動教育課程是實施幼兒勞動教育的重要載體

基于勞動教育目標、內容、實施路徑、評價等各方面綜合考量和整體設計的勞動教育課程，是勞動教育實施的具體承載。系統、科學的幼兒園勞動教育課程能夠為幼兒園勞動教育的開展提供行之有效的指導，有利于解決當前幼兒園勞動教育目標體系不明、內容結構不清、實施路徑狹窄和評價體系單一等問題，能夠確保幼兒園勞動教育朝著科學化、規范化和有序化的良性態勢推進。

三、具身認知理論下幼兒園勞動教育課程的建構

（一）目標：知情意行，指向身心的全面和諧發展

1.結合勞動素養建構目標體系。2020年7月，教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》指出大中小學生勞動素養主要包括勞動觀念、勞動精神、勞動習慣與品質、勞動能力等內容。結合勞動素養諸要素，筆者以知、情、意、行四個維度細化幼兒園勞動教育課程目標體系，如表1所示。

2.把握側重點，堅持啟蒙性原則。知、情、意、行在勞動教育中是統一的完整體，但在實際的勞動教育開展中應該有不同的側重點。在幼兒階段，幼兒身心發育尚未成熟，其精細動作與大肌肉動作處于最基礎的發展階段，幼兒的勞動能力受到了一定的限制，所以該階段的勞動教育課程目標的重點是在各種生動有趣的勞動體驗中對幼兒進行勞動啟蒙教育，幫助幼兒樹立正確的勞動意識，端正其勞動態度，激發其熱愛勞動的情感，使其掌握基本的生活自理能力并形成良好的行為習慣。

（二）內容：融通創生，統整身體在場的多維經驗

1.立足生活，整合多維經驗。幼兒勞動教育的內容從宏觀上涵蓋了生活自理勞動、為他人服務的勞動、手工及生產勞動、認識成人的勞動及智能勞動，這四方面的勞動內容蘊含于幼兒身體在場的幼兒園、家庭和社會環境之中。幼兒的生活世界就是最豐富的勞動經驗場，幼兒園應立足幼兒完整的生活世界，整合多維經驗，開發聯通幼兒園、家庭與社會的勞動教育課程內容體系。

2.面向現代，兼顧傳統延續。社會生產力和科學技術的發展驅動著勞動形態的變遷，在信息化人工智能時代背景下，幼兒園應重視對幼兒勞動創造力的培養，要將新技術、新知識、新工藝引入幼兒勞動教課堂，讓幼兒感受新科技給生活帶來的變化，從而使其認識到勞動創造的意義，激發其勞動創造的熱情。同時，我國的傳統民間工藝也是重要的幼兒勞動教育資源。傳統民間工藝是審美與實用相結合的造型藝術，凝聚著我國勞動人民的智慧，其中面塑、泥塑、剪紙、編織、扎染等傳統手工藝制作能夠很好地培養幼兒揉、鏤、縫、染、磨、繪、雕、鑄等技能，對幼兒動手能力、科學態度、勞動創造力的培養具有積極的意義。

3.因地制宜，彰顯園本特色。幼兒園勞動教育課程內容的選取要因地制宜，即選取具有當地特色的教育內容，將其納入課程內容體系中。同時，各個幼兒園要結合自身的辦園理念和現有的園區資源開發具有園本特色的勞動教育課程。幼兒園利用好地區的產業資源，如茶葉生產地區可以開發與茶葉有關的特色勞動教育課程，將茶的培植、采摘、炒制加工、包裝等整個產業流程作為勞動教育課程的內容;鄉村地區農林牧漁資源豐富，鄉村幼兒園可以利用自身得天獨厚的自然優勢探索以農耕為特色的課程內容。

（三）實施：身體力行，支持多渠道的親歷實踐

1.貫穿日常生活，實現家、園、社勞動教育常態化。家、園、社是幼兒日常生活的場域，也是實施幼兒園勞動教育課程的三大責任主體，三者的結合能夠為幼兒勞動教育課程的實施創設更為豐富的活動情景，提供更為廣闊的活動場地和更為多樣的活動材料，也更好地為幼兒自發、主動探究的勞動活動創設良好的氛圍。幼兒園中的一日生活活動包含了生活自理的勞動和為集體服務的勞動，貫穿于幼兒在園的整個過程;家長的理解和協同參與是實現勞動教育常態化必不可少的因素;社會中的勞動文化建設、志愿者服務、社區治理、勞動實踐基地參觀等能夠拓展幼兒園勞動教育課程的實施空間，為幼兒園勞動教育課程的實施提供有力的支持。

2.融入領域課程，彰顯領域全息育人功能。領域全息育人是以促進幼兒全面發展為目標，在五大領域課程的基礎上，充分挖掘育人點，培養幼兒多方面的能力，以實現幼兒身心的全面發展。具體來說，在健康領域中，培養幼兒良好的生活衛生習慣和自理能力;在語言領域中，利用與勞動相關的優秀文學作品，采用講故事、唱兒歌、看繪本等形式實施勞動教育;在社會領域中，開展認識“成人的勞動”的勞動課程，培養幼兒熱愛勞動的勞動者感情;在科學領域中，開展科學小制作、認識新科技、科學小實驗、認識動植物等活動，可以很好地培養幼兒勇于探究的勞動精神及提升幼兒動手操作的勞動能力;在藝術領域中，幼兒的手工制作活動、工藝品欣賞活動、勞動成果的審美教育也是實施勞動教育課程的重要方式，既能夠提升幼兒勞動制作、勞動創造的能力，又能夠培養幼兒正確的勞動價值觀。總之，將幼兒勞動教育課程有機融入五大領域課程中，是領域全息育人功能的彰顯。

3.融入區域游戲，開展情景性的自主體驗活動。區域游戲是指教師為幼兒提供一定的游戲空間和游戲材料，引導幼兒在豐富的環境中進行自主探索的活動。區域游戲具有環境的豐富性、真實性和活動的自主性、探索性等特點，能夠為幼兒勞動教育的實施提供情景性的環境，滿足幼兒自主體驗的需要，是實施幼兒園勞動教育課程的重要渠道。例如，在美工區投放各種豐富的材料和工具，開展剪紙、面塑、泥塑、編織、扎染等活動，發展幼兒的動手操作能力與創造美的能力;在表演區引導幼兒通過扮演醫生、警察、廚師等不同的勞動者角色，體會不同勞動者的工作內容和價值。

4.聚焦主題活動，進行綜合多元化的勞動實踐。開展以勞動為核心的主題活動，以及綜合多元化的勞動實踐，能夠全面提升幼兒的勞動素養。教師應結合勞動教育的課程目標和內容，著眼于幼兒的興趣和年齡特點，綜合設計與開展勞動主題活動。例如，在小班可以以“我能照顧我自己”為主題，開展“我能自己刷牙”“我能自己吃飯”“我能自己上廁所”等多元化的勞動主題實踐活動，培養幼兒的生活自理能力;在中班可以以“我是小幫手”為主題，開展“我是父母的好幫手”“我是老師的小幫手”“我是同學的小幫手”等勞動主題實踐活動，培養幼兒為他人服務的勞動精神;在大班可以以“我為社會做貢獻”為主題，開展“我是環保小衛士”“送愛心”等公益勞動實踐主題活動，培養幼兒的責任感。

（四）評價：全面多元，關注過程性的成長體驗

1.堅持全面評價，注重多維發展。堅持全面評價，即以課程目標為指引，從勞動觀念的形成、勞動精神的提升、勞動習慣和品質的養成、勞動能力的掌握等維度建構全面的課程評價體系。進行全面的評價就要將評價貫穿于整個學習或教學過程之中，關注幼兒在勞動實踐過程中的表現，盡可能全面地概括幼兒勞動知識與技能掌握的熟練度、幼兒在活動過程中的情感表現與解決問題的能力、幼兒參與勞動的積極性及其產生的行為和觀念的變化等。通過全面的評價，從多維度反饋幼兒勞動素養的發展狀況，以便及時做出教學調整。

2.堅持多元評價，發揮多方激勵。堅持多元評價，即評價的主體要具有多元性。由于幼兒勞動教育課程的內容融通于家、園、社，幼兒勞動教育課程的實施過程貫穿于家、園、社，所以勞動課程的評價僅僅靠某一個單一的主體是難以做到客觀公正的。因此，要建立以幼兒自評為主體、教師評價為主導、同伴及家長評價為后援、社會評價為依托的多元課程評價體系。通過幼兒自評和他評相結合，充分調動幼兒的主體參與積極性，激發幼兒勞動的主動性和創造性。

3.堅持多樣評價，綜合多種優勢。堅持多樣評價，即評價的方法要靈活多樣。勞動教育是一個連續、動態的過程，具有生成性的特點，所以教師應持續觀察、記錄、反思幼兒學習的全過程，對幼兒在勞動過程中的表現、所反映出的情感態度及其取得的成績做出質性的評價，并輔之以量化的形式對幼兒的勞動表現進行等級評定。教師要靈活采用觀察記錄法、問卷調查法、作品分析法、談話法、檔案袋評價法等多種方法進行形成性評價，重視對幼兒勞動作品、勞動實踐過程、口頭回答等資料的收集，力求全面、深入地對幼兒進行評價，從而全面展現出幼兒在勞動觀念、勞動情感與勞動能力等方面的進步。

責任編輯：謝先成 孔雪冰