新生代鄉(xiāng)村教師幸福感的現(xiàn)狀、原因及其提升路徑

譚貴平　鄒太龍

關鍵詞 新生代鄉(xiāng)村教師;幸福感;精神幸福;身份認同

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0038-04

當前，鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)正悄然發(fā)生變化，新生代鄉(xiāng)村教師所占的比例逐年攀升，他們擁有先進的教育理念，掌握前沿的信息技術(shù)，感知最新的時代脈搏，已成為推動鄉(xiāng)村教育振興的主要力量和新鮮血液。但與此同時，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差異、教育價值取向離農(nóng)化、青年學生城市化特征明顯，導致新生代鄉(xiāng)村教師成了鄉(xiāng)村教師隊伍中流失比例最大的群體。2018年1月，中共中央、國務院頒發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要“讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”。2020年7月，教育部等六部門在《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》中明確強調(diào)要“關心鄉(xiāng)村青年教師婚戀問題，發(fā)揮工會、共青團、婦聯(lián)等群眾組織的作用，幫助他們幸福成家、美滿生活”。新生代鄉(xiāng)村教師的幸福感是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍的內(nèi)生動力，對于教師自由價值實現(xiàn)、鄉(xiāng)村孩子成人成才和鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展都具有重要作用。

一、新生代鄉(xiāng)村教師幸福感低迷的現(xiàn)實表征

教師幸福感是指教師在教育工作中自由實現(xiàn)其職業(yè)理想和教育追求時所體味到的一種心理滿足和精神愉悅。然而，近些年來，新生代鄉(xiāng)村教師“留不住、教不好”的現(xiàn)象頻頻發(fā)生，“負擔重、待遇低，職業(yè)尊嚴和幸福感喪失成了他們的寫照，無奈、無助和迷惘普遍意義上構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師的共同特征”。具體而言，新生代鄉(xiāng)村教師幸福感低迷主要體現(xiàn)以下四個方面：

（一）留任意愿衰微，缺乏職業(yè)認同感

在內(nèi)外諸因素的影響下，新生代鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)產(chǎn)生認同危機，在難以安心從教的同時隨時準備逃離鄉(xiāng)村，奔赴城市。在和城鎮(zhèn)教師的對比中，新生代鄉(xiāng)村教師逐漸形成了一種優(yōu)劣思維和自卑心理，認為鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)不論是薪資待遇、社會地位、環(huán)境資源，還是人脈資源、學生素質(zhì)、家長支持等方面，都遠遠比不上城鎮(zhèn)教師。很多畢業(yè)生將鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)僅僅當作一種謀生手段，是養(yǎng)家糊口的無奈之舉，或者是作為緩解就業(yè)壓力的權(quán)宜之計，并沒有從內(nèi)心深處生發(fā)職業(yè)認同。除此之外，由于青年學生剛剛大學畢業(yè)，缺乏社會閱歷和工作經(jīng)驗，在競爭異常激烈的城市環(huán)境中難以短期內(nèi)找到合適的工作，最終不得不選擇鄉(xiāng)村教師崗位，而這種迫于就業(yè)壓力而非真正熱愛的職業(yè)選擇導致他們?nèi)狈Α盀猷l(xiāng)村而教”的責任自覺和使命意識，難以產(chǎn)生高度的職業(yè)歸屬感、認同感和自豪感。更為嚴重的是，不少人對鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了刻板印象甚至偏見和歧視，錯誤認為只有那些無法進入城市教師隊伍的畢業(yè)生才會被迫“流放”鄉(xiāng)村，簡單地將鄉(xiāng)村教師和“差教師”畫等號。如此一來，不少新入職的教師只是將鄉(xiāng)村教師作為謀求自身進一步發(fā)展的“跳板”或“緩沖墊”，在剛?cè)肼毑痪镁妥躺鷱娏业奶与x鄉(xiāng)村學校的傾向，留任意愿低，職業(yè)認同感不高。

（二）候鳥特征明顯，缺乏鄉(xiāng)土歸屬感

隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展，“縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢”，鄉(xiāng)村教師隊伍中涌現(xiàn)出了一批“以城為家”的“候鳥型”鄉(xiāng)村教師。對他們而言，鄉(xiāng)村是工作場域，城市是生活空間，他們就像候鳥一樣在城市與鄉(xiāng)村之間來回遷徙，工作生活異地化現(xiàn)象突出。新生代鄉(xiāng)村教師從小深受離農(nóng)化教育價值取向的濡染，長大后又基本上都是在城市里接受高等教育，以至于他們在身份認同、生活方式和行為習慣等方面都表現(xiàn)出了濃厚的城市化特征，在內(nèi)心深處也涌動著強烈的向城性愿望。不像老一輩的鄉(xiāng)村教師“以村為家”，新生代鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)了“進城安家”，除了上班時間蜷縮于鄉(xiāng)村學校這塊狹小的天地外，工作之余就立馬返回城市生活，這導致他們對鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社會不僅產(chǎn)生了空間上的距離感，更產(chǎn)生了心理上的疏離感和陌生感。由于候鳥型鄉(xiāng)村教師習慣了工作生活兩地化的生活，他們往往不愿意融入鄉(xiāng)村社會，缺乏與鄉(xiāng)村民眾的溝通和交流，也不會發(fā)揮鄉(xiāng)村教師作為公共知識分子和“新鄉(xiāng)賢”的責任和使命，以主人翁的姿態(tài)參與村內(nèi)公共事務。長此以往，新生代鄉(xiāng)村教師就成為游離于鄉(xiāng)村社會之外的“局外人”，與鄉(xiāng)村社會沒有形成一種良性互動、有效對話的共生關系。這類鄉(xiāng)村教師不僅在物理空間上處于漂浮狀態(tài)，而且缺乏對鄉(xiāng)村社會持久、深刻且穩(wěn)定的切身感知和生活體驗，從而難以形成對鄉(xiāng)村孩子的熱愛感，對鄉(xiāng)村教育的責任感和鄉(xiāng)村社會的歸屬感。

（三）教學投入不足，缺乏事業(yè)成就感

教學投入既是新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力量，又是預防其產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要手段，直接關系到新生代鄉(xiāng)村教師的工作狀態(tài)和教育效能感。然而，在艱苦的工作條件、較低的薪資待遇和繁重的工作任務等多重因素的共同影響下，鄉(xiāng)村教師成為整個教師隊伍中最容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠的群體，很多新生代鄉(xiāng)村教師的工作激情在入職后的短短幾年里就逐漸消磨殆盡，很難保持以積極的姿態(tài)、飽滿的熱情、高度的使命投入到教書育人工作中。這種缺乏內(nèi)生動力的工作狀態(tài)反過來又降低了他們的職業(yè)幸福感和事業(yè)成就感。另外，鄉(xiāng)村教師崗位選擇的非自愿性和被迫性是造成新生代鄉(xiāng)村教師難以安心從教的主觀因素。他們內(nèi)心深處只是將鄉(xiāng)村教師職業(yè)作為臨時的跳板和謀生的手段，缺乏對教學工作和專業(yè)成長明確的目標規(guī)劃與實踐反思。對從事職業(yè)的不認同讓他們在倍感價值迷茫、意義迷失的同時，也使得他們?nèi)狈ι罴で楹徒虒W動力，喪失主動探索和全身心投入的敬業(yè)精神。而且，大多數(shù)新生代鄉(xiāng)村教師是生活工作兩地化的“候鳥型”鄉(xiāng)村教師，長期的來回奔波讓他們身心疲憊，教學精力分散，因而無法將全部心思和精力放到鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村孩子身上。總之，教學投入不足會導致教學成效式微，進而降低新生代鄉(xiāng)村教師的自我效能感、教學自信心和職業(yè)幸福感。

（四）教育理想失落，缺乏自我價值感

新生代鄉(xiāng)村教師是敢于睥睨世俗眼光、沖破傳統(tǒng)束縛、追求人生夢想的獨特群體。平心而論，這樣一群為理想而奮斗的熱血青年是激發(fā)鄉(xiāng)村教育活力的寶貴資源，也是鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的基本保證。然而，整體上一直處于相對弱勢的鄉(xiāng)村教育生態(tài)致使他們當初美好的教育理想最終不得不在殘酷的現(xiàn)實面前碰壁，從而弱化了自我價值感和幸福感。一方面，鄉(xiāng)村學校師資屢補屢缺的殘酷現(xiàn)實導致新生代鄉(xiāng)村教師不得不承擔繁重的教學和管理工作，面臨著巨大的工作壓力，缺乏必要的閑暇時間來實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。他們的教育理想在永無止境的日常瑣事中漸漸失落，對自己的價值定位也日益模糊。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師所秉持的教育理念和所希冀的師生關系在鄉(xiāng)村學校很難實現(xiàn)，他們所追求和踐行的現(xiàn)代學生觀、學習觀和師生觀往往得不到管理者、老教師和鄉(xiāng)村民眾的理解與支持，在教學方面所嘗試的改革創(chuàng)新也因缺乏多方的信任和支持而鎩羽而歸，這些都挫敗了新生代鄉(xiāng)村教師的教育理想，降低了他們的自我價值感。

二、新生代鄉(xiāng)村教師幸福感低迷的原因分析

（一）政策支持悖離教師的內(nèi)在需要

為解決鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的痼疾，促進新時代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，國家出臺了一系列專門的政策來加強和改進鄉(xiāng)村教師隊伍建設。這些政策對于吸引更多青年學子投身鄉(xiāng)村教育、穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)揮了至關重要的作用。但同時也應該看到，諸多的政策供給和政策傾斜是基于全體鄉(xiāng)村教師的整體情況而制定的，這就必然會造成不能充分考慮不同地域、不同年齡、不同性別的鄉(xiāng)村教師的群體特征和內(nèi)在需要，更缺乏對新生代鄉(xiāng)村教師這一細分群體的特殊關照，結(jié)果影響了政策支持與真實需求之間的高度匹配，削弱了新生代鄉(xiāng)村教師的滿足感和幸福感?！皠倓偛饺肼殘龅男律處熍c其他代際教師的工作價值取向不同，較之于物質(zhì)待遇，他們更看重自己未來的發(fā)展前景以及工作的內(nèi)在激勵?！币虼?，政策供給要在深入的前期調(diào)研的基礎上，瞄準新生代鄉(xiāng)村教師的切身利益和真實關切，尤其是當物質(zhì)待遇的改進達到一定程度后，更要轉(zhuǎn)向?qū)裥枨蠛托睦砀惺艿年P照。

（二）世俗偏見削弱教師的身份認同

身份認同是對“我是誰”的肯定回答，它是整個教師發(fā)展的邏輯基礎，也是當下我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展的首要問題。只有對自己的身份有了明確的定位和深刻的體認，才能產(chǎn)生認同感和歸屬感，也才會全身心投入到教書育人、立德樹人的偉大事業(yè)中去。新生代鄉(xiāng)村教師身份認同的本質(zhì)在于青年個體對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)所內(nèi)蘊的價值觀念、制度文化和角色使命的主動接受和自覺踐履。其實，新生代鄉(xiāng)村教師身份認同受到主客觀多種因素的影響，其中社會輿論在很大程度上影響著教師的身份認同。通常，人們會認為優(yōu)秀的青年才俊會把城市作為工作的首選之地，而只有那些能力不足、難以在城市找到工作的畢業(yè)生才會被迫選擇去鄉(xiāng)村，由此衍生出“城市教師優(yōu)于鄉(xiāng)村教師”的錯誤邏輯，對在鄉(xiāng)村從教的新生代鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生偏見甚至歧視。如此一來，這就會對他們形成高度的身份認同構(gòu)成威脅。

（三）城鄉(xiāng)差距挫敗教師的職業(yè)理想

作為一名鄉(xiāng)村教師，理應要適應鄉(xiāng)村的教育模式和生活方式，與鄉(xiāng)村社會保持良性的互動關系。然而，新生代鄉(xiāng)村教師獨特的成長環(huán)境和教育經(jīng)歷使得“他們在居住空間、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠離鄉(xiāng)村”。與城市學校相比，鄉(xiāng)村學校在硬件設施與文化生態(tài)上都存在很大差距。一方面，鄉(xiāng)村學校的校舍環(huán)境、教學設備和信息技術(shù)很難完全滿足新生代鄉(xiāng)村教師現(xiàn)代化的教學需求，在很大程度上阻礙了他們實現(xiàn)美好的職業(yè)理想。另一方面，相對封閉的鄉(xiāng)村學校在思想上往往趨于保守，對新生事物的反應比較遲鈍，這與新生代青年大膽嘗試、敢于創(chuàng)新、追求理想的群體性格相抵牾，正在不斷消磨他們的激情和夢想。此外，城市化特征明顯的新生代鄉(xiāng)村教師不熟悉鄉(xiāng)村社會的人情世故、風土民俗，很難與當?shù)卮迕翊虺梢黄?，自然也就很難得到村民的理解、信任和支持。由此導致的后果是，新生代鄉(xiāng)村教師在教育理念上的變革、教學方法上的創(chuàng)新和教學模式上的探索往往因遭遇領導的懷疑、同事的冷諷和家長的反對而中途夭折，他們美好的職業(yè)理想和教育愿望被無情的現(xiàn)實碾碎，這在很大程度上降低了新生代鄉(xiāng)村教師的成就感和幸福感。

（四）異地分離加重教師的情感負擔

隨著教師招聘制度的改革，鄉(xiāng)村教師的地域來源更加廣泛，這雖然有利于健全鄉(xiāng)村教師隊伍的補充機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生活力，但任教學校和所在家鄉(xiāng)之間的空間距離卻對新生代鄉(xiāng)村教師各方面的情感滿足產(chǎn)生了多重挑戰(zhàn)。一是新生代鄉(xiāng)村教師遠在他鄉(xiāng)從教，不能經(jīng)?；丶姨酵团惆楦改福@種空間阻隔不僅加重了其父母的孤獨感，也讓他們自己心生自責和愧疚，降低了幸福指數(shù)。二是由于城鄉(xiāng)之間物質(zhì)條件的差距和優(yōu)質(zhì)教育資源的不平衡，新生代鄉(xiāng)村教師傾向于選擇讓子女在城鎮(zhèn)接受教育，而自己卻在鄉(xiāng)村學校工作，由此造成的親子分離削弱了新生代鄉(xiāng)村教師的情感需求。三是對于已婚教師而言，異地分離會影響夫妻感情，夫妻雙方生活時空和文化語境的不同增加了其共同交流、相互理解的難度，尤其可能缺乏對新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)選擇和價值取向的支持，這無形之中/中蝕著他們的職業(yè)幸福。

三、提升新生代鄉(xiāng)村教師幸福感的路徑選擇

（一）了解教師真實訴求，精準實施政策傾斜

作為推動鄉(xiāng)村教育振興的新生力量，新生代鄉(xiāng)村教師并不完全追求豐富的物質(zhì)待遇，他們還特別追求精神層面的滿足。研究表明，純粹的外源型物質(zhì)激勵并不是吸引青年人才投身鄉(xiāng)村教育的充分條件。為此，教育部門在出臺相關政策時要關注鄉(xiāng)村教師隊伍的代際特征，利用大數(shù)據(jù)強大的聚類分析功能勾勒新生代鄉(xiāng)村教師的“需求畫像”，精準識別他們的真實訴求和內(nèi)心期望，從而最大限度地保證政策供給與教師需求的無縫對接，滿足新生代鄉(xiāng)村教師的個性化需要，讓他們切身體驗到尊重和幸福。具體而言，教育部門除了要整體上提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇外，還要全面落實差異化的鄉(xiāng)村教師補助政策，建立多樣化的鄉(xiāng)村教師任教津補貼制度。尤其重要的是，要基于新生代鄉(xiāng)村教師的城市化特征，進一步建立健全鄉(xiāng)村基礎設施建設，建立集閱讀、休閑、健身于一體的“教師之家”，為新生代鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造城市化的生活條件，幫助其盡快適應和融入鄉(xiāng)村生活。此外，還要從法律和政策的高度確保新生代鄉(xiāng)村教師追求教育理想、實現(xiàn)人生價值的權(quán)利和自由，鼓勵他們宣傳和踐行先進的教育理念，嘗試最新的教學方法，開發(fā)獨特的校本課程，同時要為他們不斷追求進步提供機會，因地制宜地精準開展特色鮮明的鄉(xiāng)村教師培訓，并使其更加契合鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)土性的需要。

（二）營造尊師氛圍，逐漸消解社會成見

因鄉(xiāng)村教師工作場域的特殊性，社會對其產(chǎn)生了刻板印象和錯誤偏見，致使他們的認同感、成就感和幸福感也消磨殆盡。“信任是鄉(xiāng)村教師的立足之本”，社會的信任、支持和肯定是提高鄉(xiāng)村教師幸福感的重要組成部分。為此，整個社會應該努力營造和優(yōu)化尊師重教的氛圍，為新生代鄉(xiāng)村教師安心從教、感知幸福創(chuàng)設一個良好的宏觀環(huán)境。一方面，社會要充分認識和高度肯定新生代鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村孩子成人成才、鄉(xiāng)村教育長遠發(fā)展和鄉(xiāng)村社會全面振興的價值意蘊，對青年學子投身鄉(xiāng)村教育的職業(yè)選擇和人生規(guī)劃懷揣敬意和感激，逐漸提高新生代鄉(xiāng)村教師的社會聲譽和價值認同;另一方面，社會要努力形成相信和支持新生代鄉(xiāng)村教師的意識傾向和心理氛圍。作為接受現(xiàn)代教育、掌握前沿科技的青年才俊和時代新人，他們完全具備教書育人、立德樹人的崗位勝任力。因此，要給予鄉(xiāng)村教師極大的人文關懷和寬松的成長環(huán)境，從而提高他們的工作滿意度和職業(yè)幸福感。

（三）加強民主管理，助推教師專業(yè)發(fā)展

從學校層面看，管理者應充分考慮新生代鄉(xiāng)村教師特殊的個性化心理需求，加強民主管理，為教師追求專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)人生價值創(chuàng)設一個充滿人文關懷的環(huán)境。“新生代教師是一個有著理想主義的教育色彩、民主自由的價值取向、批判否定的哲學勇氣、個性鮮明的自我展示的群體”，相較于老一輩的鄉(xiāng)村教師，他們更加注重自尊需要、專業(yè)自主需要和成就需要的滿足。為此，學校管理者一要建立注重專業(yè)發(fā)展的評價激勵機制，盡可能減少對教師的煩瑣考評和嚴格監(jiān)管，保障教師專業(yè)發(fā)展的空間和權(quán)利，為教師未來的職業(yè)生涯發(fā)展提供資源和平臺;二要讓每位教師都有明晰的目標規(guī)劃，有施展自身才華、展示自我技能的機會和平臺，滿足教師的成就感與創(chuàng)造欲，讓他們保持樂觀向上、充滿激情的工作狀態(tài)，實現(xiàn)從“在鄉(xiāng)村從教”到“為鄉(xiāng)村而教”的價值自覺和人生增值;三要傾聽一線教師專業(yè)成長的心聲和訴求，堅持“走出去”和“引進來”相結(jié)合的專業(yè)發(fā)展道路，為鄉(xiāng)村教師運用地方性知識開展教學提供資金支持，鼓勵他們將鄉(xiāng)村社會的資源稟賦進行開發(fā)和教育利用，建設彰顯鄉(xiāng)土特色的地方課程和校本課程。

（四）明晰人生價值，追求內(nèi)在精神幸福

從提振教師幸福感的微觀層面看，新生代鄉(xiāng)村教師應樹立特色思維，保持高度的價值自覺、職業(yè)認同和使命意識，追求內(nèi)在的精神幸福。雖然教師職業(yè)本身不能保證教師必然獲得幸福，但若熱愛教育事業(yè)、飽含鄉(xiāng)土情感，將其視為一種彰顯人生價值的生活方式，并逐步形成一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)，這樣的職業(yè)規(guī)則有助于教師內(nèi)生動力的激發(fā)和職業(yè)幸福感的提升。因此，新生代鄉(xiāng)村教師要培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)，用心去感受自身工作的價值和意義，以滿懷熱情投入教育教學。與此同時，教師個人要加強自我反思和角色重審，這是鄉(xiāng)村教師通往精神幸福的重要途徑。一個好的教育活動是學習者與教育者的積極參與、雙向互動、深度對話和價值建構(gòu)，在師生關系和諧發(fā)展的基礎上，教師需要經(jīng)常反思日常的學習、工作和生活，在自我評價中重新審視過去的事件，改變陳舊的觀點和看法，這有助于教師更加理性地分析自己的工作經(jīng)歷，進而獲得更多積極的情緒體驗。在自我教育和自我完善中學會關愛他人，反求諸己，處理好自我、學生、同事、家人、社會和自然等多重關系，實現(xiàn)身心和諧發(fā)展，從而真實深入地體驗到“為鄉(xiāng)村而教”的意義感和幸福感。

責任編輯：謝先成 孔雪冰