基于問題導學的物理課堂問題設計

摘 要：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的重要控制手段?！币虼?，教師在構建“問題導學”教學模式的過程中，問題的設計尤為重要。問題是教學中的重點，問題的質量對課堂教學質量有著決定性的影響。

關鍵詞：問題設計;物理;教學

中圖分類號：G633.7?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）15-0075-02

由于物理學科的教學長期受應試教育的影響，因此，教師一般沿用傳統的課堂教學模式，通過訓練增強學生對知識點的記憶、使解題操作機械化，以此來降低錯誤率?？梢哉f，當前中學物理課堂教學的目的就是向學生灌輸應試所需要的物理基礎知識和基本解題技能。然而新課改要求教師通過以學生為主體的教學來促進學生進行自主、合作、探究性學習，培養學生獨立發現與解決問題的能力。可以說，新課改預示著當前教學模式的變革。

基于問題導學的課堂教學模式可以將學生帶出傳統的“灌輸式”的學習困境。該教學模式以問題的預設、生成、解決為明線，以學生的思維訓練為暗線，通過設計問題、確定任務，以小組合作探究的形式開展日常教學活動。該模式在提高學生學習積極性與效率的基礎上，促進學生由 被動轉為主動，充分體現學生的主體地位和教師的主導作用，培養學生的問題意識、能動性和自主探究能力。

西方學者德加默指出：“提問得好即教得好。”美國教學法專家斯特林·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思考、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”基于問題導向的課堂教學，問題是教學中的重點。設計的問題既要符合教材內容、課程標準、教學目標的要求，又要考慮到學情，即學生現有的知識、技能、水平，按照維果茨基的最近發展區理論去設計問題，即設計出的問題要有科學性、啟發性、適度性、指導性、廣泛性等特性。

一、科學性

表面化、簡單化的問題頻頻登上課堂。課堂上，教師不是“全員齊問”，提的問題就是不痛不癢，處處有點但又淺嘗輒止。每堂課提問數量很多，回答的學生也很多。然而表面的熱鬧之下是學生空洞的思維展現。長此以往的齊聲回答會導致部分中等層次或者學習比較落后的學生不經思考、盲目回答，這種缺乏科學性的提問有百害而無一利。事實上，這種表面化、缺乏思考價值的問題往往是教師未經過精心設計，隨意發問的。

那么如何才能進行合理的設計使課堂的提問變得合理而具有科學性呢？教師要做到兩點：一是要提前熟知教學內容和課程標準;二是要了解該年齡段的學生的身心發展規律。

課堂提問最主要是教師知道自己要問什么，即要選擇什么樣的課堂教學內容，因此熟悉課本、鉆研課程標準是教師提出好問題乃至上好一節課的基礎。同時，教師的提問也要合時宜，讓學生愛聽。處在中學階段的學生具有極大的好奇心，教師可以合理利用這一性格特點，創設教學情境，讓學生主動地進行學習，提高學生在課堂的參與度，幫助學生養成主動學習的意識和主動探究的學習習慣。

《物體的浮與沉》一課的重點是通過觀察和實驗，知道物體在液體中可能出現的狀態，了解上浮、懸浮的含義。教師可以問學生：“如果一塊鐵和一塊木頭同時放入水中，會如何？”學生根據生活常識可以回答出鐵塊下沉而木塊上浮。緊接著，教師提出疑問：“這是為什么呢？”大部分學生都會下意識地回答：“鐵塊重木塊輕，所以鐵塊會沉而木塊會浮在上面。”這個時候教師可以拿出一個透明水槽，將同等質量的鐵塊和木塊同時放入水中，發現鐵塊依舊沉在水底而木塊漂浮在水面上?？吹竭@個現象后，學生會對之前的回答產生疑惑。這就調動了學生的求知欲，由此進行深入學習。處于青春期的學生充滿了對未知世界的渴求與探索的欲望，如果能夠對學生進行很好的引導，就能自然而然地激發學生思考和探索的興趣。

二、啟發性

課堂提問應具有啟發性。來自基層的教育家魏書生曾說：“學生應該親自去訴說自己的想法、親自做該做的事情，這些老師都替代不了?！币虼?，教師設計的問題應該具有啟發性、思考性、開發性，這樣做的目的是讓學生進行思考，而不是急于取得結果。同時，要想設計出啟發性的問題，教師就要引導學生提出新的問題，鼓勵學生依靠自身發現問題、探知問題，并在此過程中讓學生擁有自主探索的成就感。

如在《運動的快慢》的教學中，教師問：“在運動會怎么判斷誰跑得快呢？”學生想象情景回答：“可以看運動員在相同時間內誰跑的路程比較長或者是跑過相同距離后哪個運動員用的時間比較短來判定誰跑得快、誰跑得慢。”在學生充分思考和有序回答之后，教師播放跨欄比賽的實況錄像片段，繼而詢問學生：“在該視頻片段中，又是運用了什么方法比較運動快慢？只有一種方法嗎？”學生討論過后，教師進行專業引導，而后學生得出結論：相同的時間，比較運動路程，路程長的運動得快，反之運動得慢;相同路程，比較運動時間，所花時間短的，運動得快，反之運動得慢。有了前面這些問題作鋪墊，教師就可以正式帶領學生進行本課內容的學習，對學生進一步提問：之前所說的不是花了相同的時間，就是通過了相同的路程， 那如果所花時間和經過的路程都不相同呢？那又該如何判斷物體運動得快和慢？這個時候，教師不應立刻開展下一步的提問，而應該引導學生思考、讓學生在小組內討論。希望學生通過自主合作探究式學習，得出比值法的速度定義。

三、適度性

什么是適度？一方面問題要符合課程、能夠啟發學生思考與探究，另一方面要求課堂提問具有廣度、深度和傾斜度，能夠面對各個層次的學生。事實上，如果課堂問題過易或過難，將直接導致學生產生厭煩或者抵觸情緒。那么什么樣的提問才符合這個標準呢？《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目?！睂W生不用跳就摘到—沒勁，反復跳摸不到—掃興，這就告訴我們：課堂提問一方面不可以讓學生產生厭惡的情緒，另一方面不可以讓學生不動腦子就解答。教師要讓學生感到“四分生，六分熟，跳一跳就摘到，得勁”。循循善誘、難度適度的課堂提問讓學生經過一些努力才能實現學習目標，這會使學生獲得學習的幸福感，從而提高學習的自信心，增強對學習的興趣。在此背景下，教師可以以舊知識為鋪墊，難易程度適合，貼近學生的思維“最近發展區”的問題不斷調動學生的主動性，使學生習慣自主合作探究的學習方式。

四、指導性

葉瀾教授認為，一堂好課應該是一堂生成性的課。課堂教學是千變萬化的，教師在提問時要發揮教育智慧，根據變化的情況，靈活地發問。本文以“探究杠桿平衡條件”實驗為例，一步步引導學生進行猜想。學生通過生活或閱讀課本很難對杠桿的平衡條件進行正確的猜想。對此筆者做如下處理。

師：同學們，你們玩過蹺蹺板嗎？你比較輕、你爸爸比較重，為了讓蹺蹺板平衡，你應該坐得遠一點還是近一點呢？

生：我應該坐得遠一點，而爸爸比較重，應該坐得近一點。

師：接下來，我們對這個蹺蹺板進行分析，分別找出它的五要素，看看力和力臂的大小之間有什么關系？

生：動力較大，動力臂較小;阻力較小，阻力臂較大。

師：同學們想一想，要想杠桿平衡，是不是滿足動力和阻力這樣的條件就可以了？

生：不是，需要動力、動力臂、阻力、阻力臂滿足特定條件。

師：同學們，根據這個案例，猜測一下杠桿平衡的條件是什么？

生：動力+動力臂=阻力+阻力臂

師：從數量上看，等式兩邊是相等的。那從物理量本身來看有沒有問題呢？

生：兩個不同物理量不能直接進行加減，單位不一致。

師：那么，要想克服單位的影響，我們可以怎么書寫式子呢？

生1：可以考慮乘除。

生2：杠桿的平衡條件可能是動力×動力臂=阻力×阻力臂。

師：接下來，我們通過實驗來驗證一下猜想的正確性。

……

教師通過蹺蹺板的案例，循序漸進，分析該杠桿模型的五要素，猜想杠桿的平衡條件，解決了杠桿模型平衡條件和學生實際生活脫軌的問題，幫助學生正確猜想，激發了學生進一步探究、求知的興趣。

五、廣泛性

學困生多回答實驗有什么現象，中等生多回答現象產生的原因，優等生多回答兩個物理量之間有何區別之類的問題。課堂提問要做到學困生吃到，中等生吃飽，優等生吃好。

課堂提問既是構建高效課堂的重要方式，也是促進師生課堂交流的一條重要途徑。合適的提問是教師與學生溝通、聯系的橋梁，能夠幫助教師了解學生的學習狀態、思維發展水平，并及時調整教學進度與難度。然而很多教師發現，課堂中許多問題被提出后，學生沒有“動靜”或者部分學生的回答與心理期待相差甚遠。這時很多教師會疑惑于學生對知識點的理解程度，甚至會對自己的教學水平產生懷疑。其實，教師先要考慮的應該是問題是否有效，學生是否了解了教師提問的意圖。沒有好的問題，必然沒有好的回答。對于不同的學生、不同的教學內容，教師要選擇不同設計問題的方法，希望以上的問題設計原則可以幫助教師優化問題設計水平，提高課堂教學效率，促進學生積極、主動、活潑、健康發展。

[參考文獻]

[1]劉國有.物理課堂教學中有效提問的策略[J].中國科教創新導刊，2011（8）：220，222.

[2]趙建萍.探究性學習模式在中職計算機教學中的應用[J].職業，2016（2）：91-92.

作者簡介：王鈞炎（1997— ），女，江蘇蘇州人，二級教師，本科，物理教師，研究方向：物理教學。