非連續性文本與識字教學鏈接的路徑與策略

摘 要：識字、寫字是閱讀和習作的基礎，是小學語文低年級教學的一項重要任務，也是貫穿義務教育階段的重要學習內容。非連續性文本具有形象直觀、邏輯性強的特點，與識字教學結合，能激發低年級學生的識字興趣，提升其識字能力。

關鍵詞：非連續性文本;識字教學;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）08-0028-02

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對識字教學提出了核心建議：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”識字教學方法應以直觀、形象為本，方法可靈活多樣。非連續性文本（以下簡稱“非連文本”）是相對于以句子和段落組成的連續性文本而言的閱讀材料，前者大多以統計表、圖畫、線型等形式呈現，比純文本更清晰、直觀，且在生活中司空見慣。“非連文本”以形象、直觀的文本特質為小學低年級識字教學提供了豐富的學習資源。

一、“非連文本”與識字教學鏈接的現實依據

（一）數量提升

現行的統編小學語文教材中，每冊都安排了十篇以上的“非連文本”幫助學生識字、閱讀。

與原教材相比，統編教材多了近 20 處“非連文本”，統編教材二年級下冊的篇目更是有近30處。可見，兩種教材在編寫時，編者對非連續性識字文本的關注由來已久，都已經充分認識到“非連文本”對識字教學的意義。

（二）形式豐富

部編教材中以識字為指向的“非連文本”呈現形式更加豐富，除常用的圖文、線型外，表格式、魚骨圖、網狀圖等形式也被引入了低年級的語文教材中。生活中隨處可見的導覽圖、課程表、書籍目錄、動車票等，都作為教學資源編進了教材中。筆者針對一年級教材進行細致研讀，從不同角度統計分析、思考推斷，發現了規律：漢字（詞）的學習依托線條、表格、圖畫等“非連文本”，形成圖中有文、文中有圖、互為聯系的邏輯關系。這與蘇霍姆林斯基提出的“識字教學應當與圖畫緊密結合起來”不謀而合，目的就是利用圖像把抽象的文字直觀、形象化[1]。

二、“非連文本”與識字教學鏈接的實踐策略

按照一般的教學規律，識字教學中的“非連文本”教學，需要從兩者的學習核心能力進行分解。識字教學可細化為字形的學習、字義的掌握和字理的考證。 而“非連文本”的教學策略更加重視對信息的提取、整理和延展，以及學生在此基礎上表達自己觀點的能力。作為實踐者，教師需要架構兩者之間的連續性，以達成識字教學的目標。由此，筆者提出以下策略。

（一） 圖文對照，提取重要信息——把準識字規律

1.聚焦漢字，獲取信息

筆者在教學“家庭‘大樹”和“‘車的分類擴詞”時，分了以下幾步：①聚焦生字，讀準字音;②仔細觀察圖，從圖文中獲取信息，鼓勵個性化的發現;③同桌互相討論;④全班匯報。

學生的發現充滿濃濃的童趣：有從讀音角度入手，有從歸類思想出發，有從詞語分類角度分析，還有的對意思加以闡述。這些發現從圖文出發，角度多、信息渠道廣，筆者都給予了肯定和鼓勵。

2.比較歸類，整理延伸

學生發現的信息是散亂的，教師需要串聯整理，再進行比較歸類，幫助學生認識更多的漢字。比如，對于“家庭‘大樹”的拓展，筆者用輩分的分類、圖文結合感受稱呼的文化意向、問答小游戲等形式展開識字教學。在利用魚骨圖推進“車”字的分類擴詞時，筆者對獲取的信息進行有條理的歸納、整理、延伸，既增加了學生的詞匯量，又初步訓練了學生的邏輯思維能力。

筆者從非連續性識字文本的特點出發，在初步發現漢字規律的基礎上，對規律性的信息進行統整，再幫助學生一類一類地拓展群組生字，并一組一組地識記。這樣由舊字帶新字，學生在不斷地循環往復和創造延展中達到學習新字的目的。

3.復現規律，分享交流

在交流互動中，學生能發現利用非連續性識字文本的信息，進行帶出一串群組生字，以小組合作的形式把這些生字一組一組地記錄下來，能達到復現與拓展的目的。在此基礎上，學生可選擇自己喜歡的詞語說一句話，這樣，學生積累與運用生字的目標也隨之達成。

（二）圖表為綱，統整高頻信息——生活中學識字

脫離學生生活的知識傳授所產生的教學效果是低效的，甚至是無效的。小學低年級學生還無法直接理解抽象的、概括化的識字知識。因此，教師在開展識字教學時，要注意結合學生的心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，整合非語文學科和學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，增加其識字、用字的實踐機會，力求識用結合[2]。

一年級上冊語文教材中既有以表格形式認讀課程表的識字加油站，又有以作業本、姓名卡上的名字等信息為生活中的認字媒介而設立的展示臺。下面筆者以展示臺中的認讀姓名為課例進行闡釋。

1.聚高頻字，整合信息

我們發現，部分字經常出現在生活中或各類閱讀材料中，被稱為高頻字。這類字是學生熟識的，只要稍加整合，學生便會很快地識記并運用。以展示臺中認識學生姓名為例，筆者先整合班級學生的姓名，發現出現頻率最高的字，然后將其確定為學習的核心內容，以此輻射與之相關的其他信息，以點帶面地帶領學生從認識一個字到認識一群字。

比如，班級中“王佳澤”的姓名為高頻字。筆者先分解姓名中的三個字：“王”“佳”“澤”，請帶有這三個字的學生高舉自己的姓名卡，并帶領全班學生分別喊出他們的名字;接下來，將同一個姓的學生組合成隊，讓他們互相認讀姓名。在此基礎上，學生可指著作業本、教科書、校牌、值日生輪流表中的姓名，讓小伙伴讀一讀、認一認，這在一定程度上拓寬了學生的識字范圍。在這個過程中，每位學生都體驗到了參與的親切感和滿足感。短短的一節課，學生識記了一百多個漢字。

2.借助兒歌，群組整合

筆者沿著歸類思想出示一首分類整合了全班姓名的韻律兒歌，達到了從非連續性文本向連續性文本的轉化，這大大激發了學生的識字興趣。學生通過同桌對讀、拍打節奏、配上音律等各種朗讀方法，在情趣盎然的氛圍中再一次加深了對漢字的認識。

3.延伸生活，拓寬渠道

識字是慢慢積累的過程。在課堂上，教師激發了學生的識字興趣后，接下來，不僅要教給學生識字的方法，還要拓展學生的識字空間，放手讓學生自主識字。教師可結合學生的生活，引導學生在生活中識字，如借助閱讀報紙、課外書，關注路牌、店名、廣告牌等方式，將自己識記的生字收集起來：可以是直接剪下來;可以拍照片;還可以寫一寫，把一段時間內積累的漢字制作成一棵美觀的“漢字樹”，并按照一定的規律進行漢字歸類。

教師選擇接近學生現實生活的高頻字為識字教學資源的切入點，讓學生將生活中熟識的一類字串變成識字樹，用圖文結合、歸類識記的思想去識字，從而實現了快樂識字的目的[3]。

（三）組圖整合，比較漢字演變——啟蒙字理根源

我們發現，無論教材以何種方式改版，但字源識字法始終存在，即通過漢字演變的組圖整合形式學習象形字。這樣的漢字學習、識字教學不再僅僅停留在基于課文單純地學習一些生字上，而是追溯字理根源，上升到文化的高度。

1.組圖整合，析形索義

象形文字來自圖畫文字，是一種最原始的造字方法，與所代表的東西在形狀上很相似。例如，筆者出示象形字“日”，讓學生發揮想象力，猜一猜這究竟是什么字。學生的猜測五花八門。本質上，他們猜測的過程既是發現漢字與圖畫之間聯系的過程，又是形象地理解字義的過程。

學生通過討論交流驗證自己的想象和猜測，直觀地發現漢字和圖畫之間有密切的聯系，同時初步感受到漢字的演變過程，建立了一種漢字的畫面感。在這個過程中，學生會發現，中國漢字是由一幅幅的圖畫想象出來的，逐漸認識并發現了象形文字的特點，激發了用字源識字的興趣，從而積極探索更多的象形字。

教師可打亂群組的象形文字和漢字，讓學生動手將對應的圖片組合起來。通過群組識字文本，學生一一對應圖畫、象形文字和漢字，感受到漢字就是一幅幅生動、形象的簡筆畫，與生活有著密切的聯系，從而體驗到漢字的魅力。此外，小學低年級的學生還可以借助字源小故事識記漢字。

由以上教學案例，我們可以發現：圖文整組后，學生借助圖形發現漢字的發展歷程，了解漢字音、形、義之間的聯系，就可以從造字的規律和特點出發，感受到漢字的博大精深，從而領悟到漢字的“生命意義”與“精神意義”。

2.微課植入，追溯字源

漢字的演變是一個歷史發展的動態過程，由實體物象逐步簡化成現代的漢字。微課的優勢就是圖、文、音三合為一，能形象地演示漢字動態生成的過程。學生通過觀看字源圖和字形演變的視頻，了解了漢字字源及其變化，能根據字形來理解漢字的字義，初步認識到凝聚在漢字中的文化。由此可見，微課在識字教學中的運用，實現了教師、多媒體、學生之間的多元互動，能幫助學生更好地識記生字。

結? ? 語

生活中處處都有非連續性的識字文本資源，教師應善于發現和利用這些資源，除了用好教材中的非連續性識字文本外，還可以自行建構出學生需要的識字群組文本，這樣就能激發學生的識字熱情，提高他們的識字效率，從而構建高效的語文識字課堂。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011 年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

張祖慶，戴一苗.非連續性文本教學與測評[M].杭州：浙江少年兒童出版社，2017.

曹月紅.鏈接非連續性文本? 培養語文閱讀素養[J].名師在線，2018（32）：18-19.

作者簡介：潘雯（1983.10-），女，浙江慈溪人，本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文。