刪繁就簡，將長文短教

徐青

統編本教材有一個顯著的特點，就是隨著學生年齡的增加，課文篇幅加長，且數量也在不斷增加。對于小學生而言，篇幅加長就意味著信息更多、難度更大、消耗時間更長。如何在有限的時間里，讓長課文教學更有效呢？小學語文界一直都在積極倡導“長文短教”的理念，但究竟該指向何處、落腳在哪里呢？筆者結合統編本教材中一些典型的課例來談談自己的做法。

一、彰顯教材特點，利用語文要素把握長文關鍵點

所謂語文要素，就是構建語文能力的基本要素，包括必需的語文知識、基本的語文能力、適切的學習策略和良好的學習習慣等。教材編者依循學生的認知規律，遵循從淺到深、由難到易的原則，將語文能力體系中的相關要素循序漸進地散布在不同的價值點上，給每個單元指明了教學的方向。即使長文的內容再豐富，教學時也都應聚焦于單元的語文要素，把握單元教學和文本教學的重點和核心。

比如《風娃娃》（二年級上冊）一文近五百個字，對于二年級學生來說，就是一篇長課文。這篇課文所在單元的人文主題是“相處”，體裁是童話故事，編者所設置的語文要素“借助提示，復述課文”。為了達成這一要素，課后習題提供了講述故事的策略提示：借助教材田野、河邊和廣場的插圖和語段中的對應語句。很顯然，這些提示內容都應是教學的重點。明確了重點，教學時教師還需運用適切的策略。就這篇課文而言，教師可以設計如下的基本教學板塊：熟讀課文，內化語言;段落之間，建構聯系;理解內容，想象畫面;依托提示，串講故事。在這四個教學板塊中，最為關鍵的就是第二、第三板塊。比如教學這篇課文的第2自然段時，教師可以在學生熟讀課文的基礎上，針對語段的構段方式進行研討，提煉出“風娃娃來到哪里，看到什么，做了什么，結果怎樣”的結構，隨后引導學生將“田野”這一地點支架與“風車”建立聯系，繼續閱讀文字，想象畫面：風娃娃使勁吹，使“風車”轉得由慢到快，水也從原本的“斷斷續續地流著”到最后“嘩啦嘩啦”向著田野流去，學生在想象中借助語言文字還原“禾苗喝足”和“笑著點頭”的畫面。教學至此，當學生接受到“畫面+來到田野”的提示之后，他們的思維之中建構起相應的場景和畫面，這就如同給學生傳遞了最適切的復述方法。課文中的第3、第5自然段與這個語段的構段方式相同，可以運用上述的方法讓學生自主展開復述練習。

二、對話編者用意，依托課后習題把握長文核心點

統編本教材除了編選了大量經典的范文之外，還根據學習需要設置了多維、立體的助學系統。其中，課后習題就與單元語文要素緊密聯系，設置了富有階梯的練習層級，成為了學生之學與教師之教的抓手。對于長課文而言，教師要充分關注課后的習題，找準課后習題與單元訓練重點之間的聯系，梳理好課后習題之間的聯系，設置富有層次的教學活動，緊扣課后習題高效教學“長文短教”類課文。

比如六年級上冊第四單元的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。鑒于此，編者在這個單元的第一篇課文《橋》中設置了三個層次鮮明的課后習題：首先，要求學生找出寫老支書動作、語言、神態的語句，結合相關情節說說課文寫了一位怎樣的老支書;其次，關注課文中描寫雨、洪水和橋的句子，聯系老支書的表現，說說這些描寫對于表現人物的作用;再次，小說最后才點明老支書與小伙子的關系，和同學討論這樣寫有什么好處。很顯然，這三個問題既指向于小說的表達特點，同時也與單元語文要素有著緊密的聯系。對于這樣的課文而言，教師就可以刪繁就簡，緊扣這三道練習題設置三個教學板塊：首先，關注正面描寫，關注描寫人物細節表現的語句，從正向思維出發，借助人物的動作、神態、語言，感受老支書舍己為人、忠于職守的優秀品質。其次，緊扣第二題中對環境的描寫，從反向思維出發，感受暴雨和洪水肆虐的惡劣，以襯托的視角感知人物的光輝形象。再次，課后練習第三題關注了“小說最后才點明老支書和小伙子的關系”，是將學生關注的思維聚焦在小說情節的設置上，這也契合了單元語文要素對“環境”的關注。教師可以采用對比的策略，對課文進行這樣的修改：在老支書與小伙子發生沖突時，就直接將他們之間的父子關系揭示出來，引導學生進行思考與對比，從而認識到最后揭示關系，可以形成震撼的閱讀效果，給讀者形成認知上的沖擊，更有助于展現老支書人人平等、群眾優先的高貴品質。

這篇課文被編者安排在單元的第一篇，足見其經典性和價值性，蘊藏的價值元素可謂是非常豐富的。教學時不必事無巨細地“一網打盡”，而應聚焦于這篇課文在單元語文要素統整下的教學定位，以課后習題為抓手，分別從人物的細節描寫、環境氛圍的烘托以及情節發展的設置三個不同的維度展開教學，將語文要素扎扎實實地落到了實處。

三、關注體裁樣式，聚焦文體特質緊扣長文生長點

教材中不同的文體所展現出來的表達特點是不同的，所以教師所關注的教學重點和教學策略也應該有所不同。面對教材中的長課文，教師所選擇的短教點就應該體現鮮明的文體意識。比如故事類文本可以重點關注復述，童話類文本可以重點關注想象，神話類文本可以重點關注神奇，散文類文本可以重點從細節中體悟情感的變化，小說類文本則應該重點關注小說的核心三要素。但是僅僅知道這些，學生獲取的只是一些概念性的知識，而具體該教什么，教師就可以從文本表達和外顯的文體特點入手。

比如《小英雄雨來（節選）》（四年級下冊）一文選自管樺的經典同名小說，該文是整套統編本教材小學階段最長的課文之一，所在單元的訓練重點就是“學習怎樣把握長文章的主要內容”。這一語文要素貌似并沒有涉及到文體元素，但細加考量就會發現，作為一篇典型的小說，這篇課文在形式上與其他課文有著獨特之處。作者將課文分為了六個板塊，并以具體的序號加以標識。課后習題的第二題在提煉概括了前面兩個部分的標題之后，要求學生給其他四個板塊概括標題，再說說課文的主要內容。很顯然，這樣的設置就是要求學生梳理課文的情節，概括、提煉課文的基本大意，這一點與小說文體中“情節”的內容密切相關。教師在落實《小英雄雨來》這篇課文所承載的單元語文要素時，就應該將“把握長文內容”作為教學的重點，由于這篇課文的篇幅已經大大超過了學生以往閱讀的常態性文本，要想讓學生一下子梳理、概括文本的內容，具有較大的難度，編者采用分板塊、列標題的方式，其實就是向學生滲透“把握長課文主要內容”的一種方法。從小說文體特點的角度看，這一內容已經聚焦于小說的情節發展，而對于另外兩個元素“環境”與“人物”也應該成為這篇課文教學的價值點。鑒于此，教師則可以鼓勵學生從這篇課文的內容入手，進行這樣的思考：這篇課文都是在寫事情的發展嗎？還描寫了哪些內容？學生在對比中發現，除了在推進情節發展之外，作者還運用較多的文字描寫環境，還有眾多筆墨是在展現人物的言行細節。在此基礎上，教師則可以從小說文體入手，鼓勵學生面對不同的內容，采用不同的閱讀策略，比如閱讀描寫鄉河景色的語段，就可以采用聯系的方式，感知環境與人物之間的聯系;在閱讀描寫人物言行時，就可以從細節入手，把握人物每一個言行背后所蘊藏的人物特點。在這樣的教學指導過程中，長文就能短教，并指向了關鍵處和核心處。

長文短教需要根據課文自身的特點以及單元教學的要求，把握文本內容的核心和訓練的重點，提領而頓，直抵核心，通過凸顯語文要素、關注課后習題、彰顯文體特點等維度，扣住長文的關鍵點，避免面面俱到教學，才能有效地推動學生語文能力的不斷發展。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣東王集小學）

責任編輯 張 艷