依托助讀系統巧授自讀課文

申穎

【摘要】本文以科幻小說《帶上她的眼睛》教學為例，論述依托統編語文教材自讀課文的四大助讀系統進行教學的策略：遵循單元導讀，在自讀中用“法”;借助課本插圖，生成閱讀創意;用好“閱讀提示”，聯系“教讀”與“課外閱讀”;聚焦“點睛”旁批，解決教學重點、難點。

【關鍵詞】自讀課文 助讀系統 《帶上她的眼睛》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）21-0089-03

在使用統編初中語文教材的四年半時間里，筆者感受最深的就是教材中“自讀課文”編寫體例的變化。在統編初中語文教材“三位一體”的閱讀體系中，自讀課文是將“教讀課文”和“課外閱讀”鏈接起來的重要紐帶，是學生將在教讀課文中習得的閱讀方法得以施展運用的平臺，學生只有在自讀課文的閱讀體驗中夯實方法，才能更得心應手、有的放矢地進行課外拓展閱讀，實現語文素養的全面提升。

隨著統編初中語文教材“自讀課文”編寫體例的改變，越來越多的教師意識到，要從根本上重視教讀課文和自讀課文兩類課型的區別，就要充分尊重自讀課獨立存在的價值。那么，教師采用怎樣的教學方式才能更好地處理自讀課中教師、教材和學生三者的關系？所幸統編初中語文教材編者為自讀課文專門設計了一套完善的助讀系統，譬如單元導讀、閱讀提示、文本旁批、課文插圖等，幫助教師將自主閱讀的理念落到實處。

為了使文本的題材范圍更為廣泛，統編初中語文教材編者與時俱進地在自讀課文板塊選入了諸如阿來、劉慈欣等中國當代前沿作家的作品。下面，筆者以統編語文教材七年級下冊劉慈欣所作的《帶上她的眼睛》為例，從四個方面談談自己依托助讀系統進行自讀課文教學的方法。

一、遵循單元導讀，在自讀中用“法”

《帶上她的眼睛》作為第一篇入選初中語文教材的科幻小說，它的出現自然得到熱衷閱讀科幻小說的中學生的力捧。但作為語文教師，筆者冷靜地意識到大多數學生在閱讀本文時追求的只是消遣娛樂式的“淺閱讀”，而自讀課應該實現的是在教師的引領下帶著明確的學習目標進入文本的“深閱讀”。

要實現“深閱讀”，教師既要關注這篇課文與整個單元結構的聯系，還要關注這篇課文與本單元其他課文的聯系。初中語文統編教材采用的是“人文主題”和“語文要素”雙線組元的單元編排結構，每個單元內部的閱讀、寫作、綜合性學習、名著閱讀、課外古詩詞誦讀等板塊都是在目標、內容、形式上有所關聯的。所以教師在自讀課文教學中要牢固樹立單元整體意識，要對一個單元的所有內容進行整體設計和優化組合。以統編語文教材七年級下冊第六單元為例，單元導讀指出：本單元重點學習瀏覽，要學會迅速提取字里行間的主要信息，并要在閱讀文章的基礎上有所思考和質疑。

據此，筆者提煉出本單元的閱讀方法是“瀏覽”和“提取主要信息”，閱讀策略是“對內容和表達有所思考和質疑”。筆者遵循此道，對《帶上她的眼睛》一課構建了如下教學框架。

第一板塊：讀懂她的眼睛，就是讀懂“伏筆”？

《帶上她的眼睛》全文有五千多字，為了在課堂教學中更好地實現“長文短教”，筆者在這一板塊中設計了“更換角色簡述故事”的環節，即先讓學生從“我”的敘述角度敘述這個故事，再讓學生從“小姑娘”的敘述角度敘述故事，雖然從兩種不同的敘述角度都能講好同一個故事，但“哪種角度更吸引你”這一問題的拋出如一石激起千層浪，學生熱火朝天地展開討論，學習小組之間也產生了小范圍的激烈辯論，學生都在尋找支撐自己觀點的依據。筆者設計“轉換角色敘述故事并探究哪種文本更為合適”教學環節，就是為了讓學生運用教讀課文中所習得的方法進行自主閱讀，進而期待學生將已學到的方法升格為自身的閱讀能力。通過比較，學生明白了從“小姑娘”的敘述角度講故事雖然顯得更真實，卻少了讓情節跌宕起伏的懸念，也少了讓讀者欲罷不能的閱讀期待，從而引出這篇小說最重要的表現手法是“伏筆”和“照應”，再通過舉例賞析，讓學生感知“伏筆”和“照應”的魅力所在。

第二板塊，讀懂她的眼睛，就是讀懂“熱愛”！

小說中外表柔弱的小姑娘內心卻有著英雄般的崇高精神。正是因為她擁有為科學獻身的精神、堅毅樂觀的心態、善良體貼的性格以及對生養自己的星球充滿無限的熱愛和對未來的無限憧憬，所以即使自己將永遠封閉在地心深處，言語間還是彰顯出大義和大勇，讓每一位讀者的內心為之震撼。作為個體的人，她也許很渺小;但作為精神的人，她擁有挺立于天地之間的偉岸。

第三板塊，讀懂她的眼睛，就是讀懂“作者”……

幾乎每一部小說都有作者的身影，《帶上她的眼睛》一文也不例外，文中小姑娘的形象就隱含著作者劉慈欣的影子。2015年，劉慈欣的長篇小說《三體》獲得“第73屆雨果獎最佳長篇故事獎”并得到讀者和媒體的力捧，劉慈欣面對自己作品的迅速走紅卻十分清醒且冷靜，他揶揄道：“除了我之外，別人似乎都比我興奮。”對于媒體記者采訪的要求，他一概拒絕，他警覺地將科幻與生活劃出一條“銀河”分界線。劉慈欣默默無聞二十年寫作的蟄伏生涯正如本文小姑娘深陷地心卻樂觀向上的經歷，正因作者懷揣對科學與科幻小說的初心，他才寫出了一部部科幻佳作。

在本課的教學中，筆者別具匠心地用三個標點符號“？”“！”“……”勾連起整堂課，以期撬動不同板塊所隱藏的作者與讀者共鳴的豐富情感內涵，最終實現小說核心人物的精神品讀。

二、借助課本插圖，生成閱讀創意

插圖是教材中不可或缺的組成部分，體現了編者的良苦用心。筆者在設計《帶上她的眼睛》一課的導語時，引導學生關注附在第六單元“單元導讀”中的一幅插圖，學生驚喜地發現，原來這幅課本插圖畫的正是《帶上她的眼睛》一文中的小姑娘和“我”！

于是筆者給學生布置了一項預習作業：結合你對課文的理解，用手中的畫筆描摹你心中這個女孩的眼睛，并在畫作旁題寫“這是一雙? ? 的眼睛”。學生通過小組討論，對同伴的畫作進行“點贊互評”，有的說：“這是一幅惟妙惟肖的卡通畫，我們從這個青春美少女的動作和神態上能感受到這是一雙期盼的眼睛，可是這雙眼睛似乎有點單調，作者還可以賦予這雙眼睛更有深度的內涵。”有的評價道：“這幅畫雖然是素描，可是作者很有想象力，把小姑娘的眼睛和地航飛船完美地結合在了一起，睜開眼睛可以看到星空;透過飛船，可以探索世界，所以作者說‘這是一雙憧憬星空的眼睛。”還有的說：“作者描摹了一雙‘能看見春天的眼睛，多么富有詩意啊！”最后全班學生一致推選的“金牌畫作”是“這是一雙飽含淚水卻仍充滿希望的眼睛”，這幅畫以璀璨的星空為左眼眸，以明媚的春天為右眼眸，以失重的鉛筆為鼻翼，以“落日六號”的標識為嘴部輪廓，該畫的作者還寫了兩句小詩：“你用那熾熱的目光穿越6000公里仰望星空，而我透過6000公里的地層仰望你。”

筆者設計這樣的導語，其目的就是為了激發學生閱讀科幻小說的興趣，生成更有深度的閱讀創意。因此，教師不應在課堂教學中將教材插圖一掠而過，而應該將插圖的運用與發展學生深度思維、培養學生語文素養三者有機結合起來，讓學生在文本閱讀中將文字與線條、真實與想象、感性與理性相結合，開啟欣賞美、展現美、創造美的閱讀歷程。

三、用好“閱讀提示”，聯系“教讀”與“課外閱讀”

“閱讀提示”是統編語文教材自讀課文助讀系統的又一大亮點，它并不是對該篇課文進行面面俱到的解讀，而是抓住其中與單元教學整體要求相契合的某一點的一課一得。它往往包含閱讀方法、文體特點、課文要點、教學難點及課外閱讀推薦等。教師在自讀課上指導學生用好“閱讀提示”，不僅可以使教學環節眉清目朗，而且可以使整個教學結構線條明晰。

教材編者在《帶上她的眼睛》閱讀提示中明確提到：“本文的作者善于制造懸念，多處埋下伏筆，最后的一一照應既出人意料又在情理之中。”這就明確了本文的閱讀任務。遷移到“課外閱讀”中，“閱讀提示”也給學生指引了一種重要的閱讀習慣和思維方法，即充分借助教材中的“提示”展開閱讀。

除了起到明確閱讀任務的作用，閱讀提示還具有“實力推薦”功能。統編初中語文教材課文的數量雖然由30篇減少到24篇，但首次把課外閱讀也納入教材體制。自讀課文大多提供了拓展、延伸篇目，如編者在《帶上她的眼睛》閱讀提示中就向學生推薦了劉慈欣的《朝聞道》、阿瑟·克拉克的《星》、弗諾·文奇的《真名實姓》。這一系列科幻小說都極大地激發了學生的閱讀興趣。如果將這些深受學生喜愛的科幻小說作為教學資源適度整合于文本教學中，必將拓展學生閱讀的深度和廣度，最終實現初中生閱讀由課內向課外延伸、由單篇閱讀向同類多篇文章閱讀延展的課程目標。

由此可見，“閱讀提示”是學生閱讀文本的金鑰匙，用好“閱讀提示”能幫助學生更好地把握文本的主要內容及重點、難點。

四、聚焦“點睛”旁批，解決教學重、難點

統編初中語文教材首次在自讀課文中增加了旁批，旨在幫助學生在閱讀過程中提出質疑，把學生的閱讀思維引向文本的更深處。教師可以充分利用這些旁批，將其作為例子，引導學生學會用批注的方式進行獨立思考和自主閱讀。

比如課文中有一處“提問式旁批”：小姑娘的表現是不是有些奇怪？筆者讓學生試著自己把本文中圍繞這一問題的“伏筆”和“照應”兩相呼應之處找出來。學生有如下發現：第17段的伏筆“我感到，她對這個世界的情感已經豐富到不正常的程度”與第29段“你可能已經猜到了，她是‘落日六號的領航員”一句相照應。學生寫下旁批：“這是小姑娘被困地心最后一次感知地面世界，她對地面的一切愛得太深沉，讓我聯想到艾青那首著名的詩《我愛這土地》。”

除了讓學生思考課文本身的“提問式旁批”，筆者還讓學生從模仿課文的“點評式旁批”著手，嘗試自己獨立撰寫旁批。課文中的“點評式旁批”有：“對地航飛行的想象，涉及了一些科學知識，令人感到真實。”“是第一，更是唯一。孤寂！”學生在第43段“飛船上的生命循環系統還可以運行50年至80年，她將在這不到10立方米的地心世界里度過自己的余生”寫下自己的“點評式旁批”：“通過列舉數字，突出小姑娘的悲慘處境，正處于花季的小姑娘就要終身被地心囚禁，讀到此處，我的心被深深地刺痛了。”

“旁批”的另一大顯著作用是能幫助學生從水平思考向垂直思考邁進。因此，筆者更希望學生能大膽地對文本中自己感到困惑的地方提出質疑。有學生在旁批中寫道：“小姑娘為什么不想讓大家知道她是一個被囚禁在地心、永遠無法掙脫出來的人呢？”課堂上，筆者組織學生進行小組合作探討，學生推斷出：“小姑娘是想一個人承擔生命中巨大的苦難，不希望同事們為她擔心，她獨自一個人扛下了所有的苦，這是一個善解人意的小姑娘，她不僅是一朵鏗鏘玫瑰，更是一個‘偉丈夫般的科學工作者。”還有學生在旁批中寫到：“第12段寫‘呀，真美，能聞聞它嗎？不，別拔下它，小姑娘為什么不愿把小花拔下來呢？作者為什么要專門提及這個細節呢？”這一問題的提出讓全班學生開啟了“垂直思考”模式，課堂研討氛圍達到高潮，最后得出的結論為：小姑娘不愿把小花拔下來是因為她對這些小花產生了一種同命相憐的情感，小姑娘看到小花就想起了自己。她深知自己沒有希望回到地面，所以把自己想象成那朵小花，即使脆弱也很頑強，她渴望所有脆弱的生命都能在絕境中散發耀眼的光芒。

當教師聚焦這些有生命力的旁批，把學生外在的知識與其建立起生命聯系，使學生的經驗與知識相互滋養，就能給學生自覺發展的營養。當學生帶著問題在課堂上一邊閱讀一邊思考，教師設計的問題越具有張力，學生就越能在充分的自主閱讀空間里深入探究文本，以此實現統編教材編者對學生閱讀能力“扶—牽—放”中“牽”的人文關懷。教師以教材的旁批作為例子，能幫助學生找到讀懂、讀透文章的路徑，不僅能培養學生“不動筆墨不讀書”的良好閱讀習慣，也為使用旁批法進行名著閱讀提供示范，真正為從課內閱讀向課外閱讀的延伸提供方法操作層面的范例，最終實現提高“品味、梳理、理解、心得”等方面的閱讀素養。

教讀是自讀的根基，自讀是教讀的延展。學生從教讀課文中習得的學習方法、體悟、情感與精神，在自讀課文中加以實踐，得到呼應，這才是學習自讀課文最重要的支點。自讀課文的意義還在于幫助學生在課內外閱讀之間建立一條通道，通過巧妙的問題和活動設計喚醒學生的閱讀興趣，為學生介紹他們感興趣的好書，讓學生舉一反三，最終真正實現學生自主閱讀、獨立思考的課程目標，全面提升學生的語文核心素養。

【參考文獻】

[1]陳菊飛.自讀課要為學生提供學習支架[J].語文教學通訊，2019（11）.

[2]李洪德.統編語文教材自讀課文閱讀提示的有效運用[J].中華活頁文選，2020（01）.

[3]劉敏.利用助讀系統，探索自主閱讀[J].中學語文教學參考，2019（07）.

（責編 秦越霞）